呂光洙

作為學術(shù)的典型樣態(tài)，人文與科學的分化與綜合是一個歷久彌新的研究課題，亦是事關(guān)未來發(fā)展的前瞻性問題。追溯到古希臘時期，科學與哲學不僅是一體的，而且科學亦產(chǎn)生于古希臘哲學“學以致知”的本性。然而，自18世紀60年代工業(yè)革命以來，科學與人文開始走向?qū)α?。到了二十世紀中葉，西方世界的科學與人文的對立和矛盾愈演愈烈，斯諾(Snow)《兩種文化與科學變革》的問世便引發(fā)了一場科學與人文的世紀爭論。該文揭示了科學文化與人文文化的隔閡現(xiàn)象，將矛頭指向高等教育系統(tǒng)——這一系統(tǒng)過于強調(diào)專業(yè)化。而今得益于二者發(fā)展、跨學科興起以及學術(shù)界合作，科學與人文的分裂得到了一定改善。日本的文理融合是科學與人文這一關(guān)系的現(xiàn)代演化。所謂文理融合是指“不限于科學與人文的學術(shù)之分，讓學生習得跨領(lǐng)域的融合知識和思考力的教育方針”。那么，文理融合在日本大學教育中如何體現(xiàn)，其未來走向?qū)鯓?？本文以日本大學教育誕生至今的歷史和改革為依據(jù)，對文理融合進行一個總結(jié)性回顧與審思，并在此基礎上對其未來發(fā)展進行展望。

一、原點追溯：日本大學教育與文理分裂

日本大學教育是高等教育體系的重要組成部分，是由本科教育與研究生教育之分的教育階段、通識教育與專業(yè)教育之分的教育內(nèi)容所構(gòu)成的。在其近代化形成到現(xiàn)代化危機中，由于大學組織歸屬性較強，大學相關(guān)者缺乏未來預見力和洞察力，大學未能滿足社會對于大學教育的改革訴求，以致于大學教育沒有及時擺脫近代模式，將文理分離推向文理分裂。

(一)從近代大學教育形成到二戰(zhàn)后大學教育危機

明治時期，大學教育需要滿足培養(yǎng)專門人才的日本近代化要求。早期的東京大學、法務省明法寮以及工部大學校具有鮮明的法國高等專業(yè)學院(grandes écoles)型高度專業(yè)教育特點。然而，從學術(shù)中心的德國留學歸國的人員逐漸增加，日本便產(chǎn)生了導入學術(shù)性大學教育的動向。東京大學圍繞個別學術(shù)方向設置集教授或副教授、助手、研究生、本科生為一體的“講座”，提供一定的教育與研究經(jīng)費，教育和研究的基本組織正式成立。這就是在講座中將研究與本科教育或研究生教育融為一體的學術(shù)性大學教育原型。伴隨著近代化，政府和企業(yè)快速擴張，其管理部門需要大量的大學畢業(yè)人才。這種需求主要面向法學、經(jīng)濟學等社會科學類學院，于是私立大學的社會科學類學生迅速增加。同時，私立大學也重視學術(shù)研究，大學教育深受其影響。作為大學預備教育，大學預科和舊制高等學校以國語講授為主，在脫離社會的環(huán)境中注重缺乏實效性的閱讀與思考，在某種意義上具備了通識教育(“教養(yǎng)教育”)的功能。

以第二次世界大戰(zhàn)為契機，日本仿效美國中西部開始普及的大學教育模式，即包括通識教育在內(nèi)的大學課程，但美日在制度安排上有較大不同。美國將本科課程的重點放在通識教育上，研究生院教育的重點放在專業(yè)教育和研究上，推行研究和教育進行分化與合并政策。日本則在戰(zhàn)前學術(shù)性大學教育的基礎上，戰(zhàn)后在本科教育中導入通識教育而設立“教養(yǎng)部”，在本科和研究生課程中都配置了專業(yè)教育這一點上，形成了和美國不同的制度。換言之，日本大學教育是在強烈學術(shù)取向的德國洪堡模式上，將美國學分制嵌入戰(zhàn)后的新制大學而形成的。因不同模式而生成的制度性矛盾帶來了大學教育和學習理念上的模糊性問題。致力戰(zhàn)后高等教育改革的決策者們并非沒有意識到這一點，但他們對大學教育沒有產(chǎn)生廣泛而實質(zhì)性影響，所倡導的改革理念僅僅體現(xiàn)在通識教育等教育課程建設上。由于人力、物力等基礎條件較為匱乏，通識教育逐漸失去了教育課程本該具有的效能。

隨著20世紀60年代大學入學需求的擴大，大學教育迎來了規(guī)模的快速增長。然而，大學在原有條件下將理念模糊性嫁接到規(guī)模擴張上，因此高等教育大眾化引來諸多問題，大學危機也隨之產(chǎn)生。高等教育決策者和個別大學疲于應付改革，其結(jié)果是不僅大學數(shù)量與規(guī)模不斷擴大，生師比也在增加，以至于一些大學不得不開展大規(guī)模教學，而且大學教師秉承二戰(zhàn)前的教學理念。另外，大學教育以較為狹窄的教師研究內(nèi)容為主，導致課程體系難以成立，教學未能真正作用于學生的自律性學習。針對這種大學教育缺陷，理工類和人文社會科學類部分學院認為，深受戰(zhàn)前講座制影響的研究室或研討會等形式的小規(guī)模教育可以起到彌補作用。但實際上，具有這種補救手段的大學和學院畢竟是少數(shù)。于是20世紀70年代初出現(xiàn)了二戰(zhàn)前形成的教育研究組織的改革聲音，也就是學部、學科和講座等傳統(tǒng)教育研究組織陷入割裂主義，使得應對高等教育大眾化的教育課程改革極其困難，需要實施以戰(zhàn)前組織的徹底變革為目的的“教育組織和研究組織的功能分離”改革。同時，對戰(zhàn)后大學教育課程的批判聲音也不絕于耳，尤其戰(zhàn)后扭曲的制度安排所造成的通識教育空洞化備受詬病。

(二)從文理分離到文理分裂

明治初期大學制度誕生以來，學術(shù)作為解決社會各種問題的力量做出貢獻。例如，大學生畢業(yè)“工學部”就委派去建設水庫。在當時，學術(shù)與社會需求有著密切關(guān)系。隨著日本經(jīng)歷產(chǎn)業(yè)革命的洗禮，個別領(lǐng)域呈現(xiàn)出專業(yè)化特征，這就需要特定領(lǐng)域的專門人才。學術(shù)作為一個知識體系走向?qū)I(yè)化、細分化之路，但未必與社會問題相關(guān)聯(lián)。社會結(jié)構(gòu)越來越復雜，學術(shù)細分為許多專業(yè)領(lǐng)域，僅僅依靠細分化的各個專業(yè)領(lǐng)域已難以應對現(xiàn)實問題。近代科學的發(fā)展壯大使得大學教育中出現(xiàn)文理分離。明治時期的大學教育偏重以機械化工業(yè)為產(chǎn)業(yè)主流的近代實學。除了擔負精英培養(yǎng)任務的舊制高等學校以外，無論是大學還是專門學校都以實用性知識的講授為先決，而將產(chǎn)生這種知識的科學思想和人性形成所必需的教育擱置一邊。受文理分離的影響，20世紀初公務員考試和大學入學考試開始分為文科和理科。

二戰(zhàn)后，日本大學教育組織的專業(yè)化將文理分離推向文理分裂。經(jīng)過戰(zhàn)后的反思，大學導入通識教育，但在以專業(yè)教育為基礎而構(gòu)建的學院組織下舉步維艱。同時，本科課程只設在各學院和各學科內(nèi)，極大地限制了知識傳遞與共享，造成通識教育與專業(yè)教育的鴻溝。另一方面，在日語語境下，文理并不是文與理的合體，而是事物條理的指代。從這個意蘊出發(fā)，很多大學設立了與西歐哲學系相對應的“文理學部”，但是20世紀70年以后開始消亡。這些無疑是大學組織弊端的佐證，即一旦形成大學的文化或?qū)I(yè)屬性，就會被利益相關(guān)者的“防衛(wèi)本能”所保護和阻止，不管是內(nèi)部還是外部都難以改變。直到今天，日本著名大學仍然因師資自給率高而自夸，暗示著大學組織改革何等艱難。

大學教育中的文理分裂導致大學與社會的關(guān)系緊張。通常文理作為個人特質(zhì)的識別方法來使用，這有利于社會認知的形成，但也影響社會經(jīng)濟發(fā)展。日本從重化工產(chǎn)業(yè)向素材產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的過程中，融合型企業(yè)發(fā)揮了作用。在20世紀80年代，得益于機械電子為代表的技術(shù)融合，日本席卷了世界市場。各國都在學習以技術(shù)融合為特長的日本產(chǎn)業(yè)。20世紀90年代，在倡導技術(shù)立國的日本，大學教育尤其是提供廣泛知識的通識教育式微，人文社會科學類和理工類大學生的跨學科學習機會變少。在理工類教育快速擴張的背景下，大學雖然為社會培養(yǎng)了勞動力，但其在推進產(chǎn)業(yè)社會的過程中引發(fā)種種問題。最為典型的是，由各專業(yè)領(lǐng)域所構(gòu)成的垂直型日本企業(yè)組織中融合型管理人才不足現(xiàn)象越來越凸顯。

二、當代審思：多層邏輯耦合下的文理融合

日本大學教育百年經(jīng)驗，特別是大學教育近代化中對西方大學模式及學術(shù)的主動依附到現(xiàn)代化危機中的改革自覺表明，現(xiàn)代大學早已不是一個按照自身邏輯運轉(zhuǎn)的象牙塔，而是與外部社會和政府有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，統(tǒng)籌考慮社會、政府和大學的邏輯，以三者的新型關(guān)系為依托，旨在化解文理分裂的大學教育改革勢在必行。

(一)反映社會需求邏輯，以人才供給為路徑助推“超智能社會”

大學教育肩負著為國家培養(yǎng)人才的歷史重任，而培養(yǎng)怎樣的人無時無刻不反映著社會時代特征。為促進社會經(jīng)濟發(fā)展，提高生產(chǎn)力，日本于2016年提出在世界范圍內(nèi)率先實現(xiàn)“超智能社會”(Society 5.0)。所謂超智能社會是指，“以網(wǎng)絡空間與物理空間的高度技術(shù)融合為基礎，人與機器人、人工智能共存，可超越地域、年齡、性別和語言等限制，針對諸多細節(jié)與多樣化潛在需求及時提供相對應的產(chǎn)品和服務，是能夠?qū)崿F(xiàn)發(fā)展經(jīng)濟與解決社會問題相協(xié)調(diào)的社會形態(tài)，也是能夠滿足人們對高品質(zhì)生活預期的、以人為中心的社會形態(tài)”。如果說德國將工業(yè)4.0產(chǎn)業(yè)政策相容于第四次工業(yè)革命，日本則在此之上謀劃文明轉(zhuǎn)換，將第四次工業(yè)革命與人類生活方式相結(jié)合，以實現(xiàn)社會進化。因此，超智能社會不僅是繼漁獵社會、農(nóng)耕社會、工業(yè)社會、信息社會的一種新的社會形態(tài)，更是新文明轉(zhuǎn)換的路線圖。

超智能社會的推出，意味著已有的社會結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)將會發(fā)生巨大變化。融合成為一個重要趨勢，許多國家已將技術(shù)融合作為社會發(fā)展的重要舉措。日本雖然具有技術(shù)融合資本，但需要守正拓新。2002年《第2期科學技術(shù)基本計劃》就曾強調(diào)，“科學技術(shù)只有被社會接受才有意義，而社會如何掌握、判斷并接受科學技術(shù)成為關(guān)鍵”。日本科學技術(shù)振興機構(gòu)于2008年舉辦的會議以“現(xiàn)代社會面臨的大多數(shù)問題起因于復雜系統(tǒng)”為假設，與會人員通過研討明確了現(xiàn)代社會的復雜系統(tǒng)性，設定了技術(shù)融合有待解決的十大難題。最近，綠色IT倡議等將綠色發(fā)展與IT聯(lián)系起來的技術(shù)融合趨勢正在出現(xiàn)，日本企業(yè)為了搶占市場，加快研發(fā)多領(lǐng)域融合技術(shù)。另一方面，伴隨全球化和信息通信技術(shù)的加速演進，一些重要科學問題和關(guān)鍵核心技術(shù)幾經(jīng)呈現(xiàn)出革命性突破的先兆，新的學科分支和新增長極不斷涌現(xiàn)，學科深度交叉融合勢不可擋，這就需要跨學科研究。譬如，現(xiàn)代社會面臨的重大危機——環(huán)境問題、疫病問題、糧食問題、信息問題等在既有學科領(lǐng)域內(nèi)已無法單獨解決，需要數(shù)量龐大的子系統(tǒng)共同參與一個課題。另外，大數(shù)據(jù)的使用對于人工智能的發(fā)展至關(guān)重要，但對大數(shù)據(jù)的分析也需要從人文社會科學視角出發(fā)。

在這種復雜的現(xiàn)代社會變革之下，日本需要培養(yǎng)出與之相適應的人才?！懊嫦騍ociety5.0的人才培養(yǎng)座談會”提出“牽引新社會的人才”，即發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造作為技術(shù)革新與價值創(chuàng)造之源的知識的人才和將這種知識與社會課題相結(jié)合并創(chuàng)造新經(jīng)濟的人才。企業(yè)智庫則提出“融合型人才”，即在自然科學和人文社會科學等既有學術(shù)上具有一定基礎知識的同時，掌握與之不同的原理，即跨領(lǐng)域橫向知識的方法論，將縱向知識與橫向知識結(jié)構(gòu)化，從而產(chǎn)生社會價值的人才。從本質(zhì)屬性上看，前者接近于創(chuàng)新型人才，后者接近于應用型人才，但兩者都以文理融合和引導社會變革為共同特征。毋庸置疑，無論哪種人才若按照傳統(tǒng)學科或?qū)I(yè)劃分構(gòu)建的大學教育都很難培養(yǎng)出來。實際上，戰(zhàn)后至今日本大學教育與其他發(fā)達國家相比質(zhì)量低下而深受社會詬病。不可思議的是，大學教育即便存在諸多問題，日本社會和企業(yè)卻依靠強勁的生產(chǎn)力，支撐著戰(zhàn)后經(jīng)濟的快速增長。然而，近年來帶動日本社會與經(jīng)濟發(fā)展的機制不僅失去了功能，也成為新發(fā)展的桎梏。日本正在摸索從中解脫出來，而大學教育應該發(fā)揮對社會發(fā)展的先導作用，大膽重構(gòu)，進而為社會與企業(yè)變革帶來可能性。作為日本最具影響力的經(jīng)濟團體，日本經(jīng)濟團體聯(lián)合會于2018年發(fā)布的《關(guān)于今后我國大學改革理想狀況的建議》就是有力例證。該建議明確提出，為應對人口減少與勞動力不足，必須通過高質(zhì)量教育，培養(yǎng)擁有多種能力的人才；為構(gòu)建實現(xiàn)超智能社會所需的生態(tài)系統(tǒng)，必須提升大學競爭力；作為改革措施，實施大學教育質(zhì)量保障改革，通過文理融合強化人文社會科學教育?？梢?，文理融合是當前和今后一個時期日本經(jīng)濟社會發(fā)展的內(nèi)在需求，也是以人才供給推動超智能社會的必然選擇。

(二)完善政府改革邏輯，以大學教育功能重構(gòu)為重點謀劃“國家中心治理”

促進人才培養(yǎng)質(zhì)量與經(jīng)濟社會發(fā)展相適應，實現(xiàn)人才培養(yǎng)方針與經(jīng)濟社會建設深度融合，是當代日本大學教育改革一以貫之的原則。根據(jù)1991年大學審議會《關(guān)于大學教育的改善》，文部省修訂《大學設置基準》，大學教育迎來了自二戰(zhàn)后新制大學制度建立以來的最大變革期。這次改革將過去的通識教育與專業(yè)教育的二二分段制模式改為四年一貫制模式。很多國立大學開始取消通識教育組織，將所屬教師分配至符合其專業(yè)方向的學院。通識教育由各學院教師組成的虛擬組織來運營，美國式大學教育項目得以保留下來，而大學教師的組織歸屬性卻進一步加強。1998年大學審議會《21世紀大學形象和今后改革方針》提出，大學教育目的在于使學生獲得廣泛而深度的教養(yǎng)、較強的倫理觀念、富有實踐性的語言能力與信息利用能力，應以重視專業(yè)教育為改革方向，有組織地加強大學教育功能。同時，提高研究生教育的專業(yè)性，重視本科課程中的通識教育，并保障通識教育與專業(yè)教育的有機結(jié)合。2008年中央教育審議會《面向本科教育課程的建構(gòu)》提出教育課程體系化、學分制度實質(zhì)化、教育方法改善以及成績評價等教育課程的編制與實施方針，并指出教育課程體系化的問題在于教育組織在課程設置上優(yōu)先重視每個教師的意愿，很少從學生角度考慮學習的系統(tǒng)性和漸進性，也不太明確學生應該完成的學習成果的具體內(nèi)容。需要指出的是，這些建議旨在調(diào)整和協(xié)調(diào)通識教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，體現(xiàn)了課程建構(gòu)的結(jié)構(gòu)主義，即強調(diào)用一種關(guān)系和整體的思維來看待問題。但遺憾的是，未能給當時大學教育帶來實質(zhì)性影響。由于文部科學省沒有著手于促進大學改革的指導性政策，僅在財政上支持大學教育改革工作，重視大學推廣和落實競爭性項目，如“具有特色的大學教育支持項目”和“現(xiàn)代教育需要對策支持項目”。這些項目盡管在大學內(nèi)形成了改革動力，但其成果的示范性和持續(xù)性受到廣泛質(zhì)疑，因此于2009年被終止。

作為當今大學教育改革的起點，2012年出臺的《大學改革實行計劃》使日本確立了政治領(lǐng)導下的大學改革基本框架。該計劃指出，作為日本復興的核心，大學要主動實施符合公眾和社會期待的改革，以“急劇變革的社會中的大學功能重構(gòu)”與“為大學功能重構(gòu)充實和加強大學治理”為改革支柱，打造與社會聯(lián)動的新型大學。如果說以往政策強調(diào)的是質(zhì)量保障與提高，該計劃則首次提出質(zhì)量轉(zhuǎn)變，這種變化詮釋了日本重構(gòu)大學教育的決心。大學教育質(zhì)量轉(zhuǎn)變被定義為“向培養(yǎng)學生的主動學習、思考、行動的大學教育的轉(zhuǎn)變”，作為改革措施，將教育課程體系化、組織性教育的實行、教學大綱的充實、全校教學管理的改善等統(tǒng)籌聯(lián)動起來。該計劃的主要特點是，整合了中央教育審議會討論過的大學教育改革的各種議題，明確了國立大學必須先行改革，提出了引導大學實施改革的策略——引入基礎性經(jīng)費分配傾斜原則。2013年教育振興委員會宣告成立，日本正式邁向由政治主導的大學改革時代。同年，教育振興委員會第三次提案《今后大學教育的理想狀況》將大學改革視為“日本再生”支柱之一，并從五個方面推進改革：創(chuàng)新適應全球化的教育環(huán)境，創(chuàng)新推動社會創(chuàng)新的教學科研環(huán)境，加強教書育人并向社會輸送的教育功能，加強社會人士再學習的教育功能，通過大學治理改革和財政基礎保障來加強經(jīng)營基礎。2014年《國立大學改革計劃》出臺，意味著文理融合成為大學改革的核心內(nèi)容。該計劃強調(diào)文理融合的價值意義，認為按照專業(yè)領(lǐng)域細分大學教育和研究內(nèi)容，學生難以獲得跨領(lǐng)域的知識和技能，也難以應對職業(yè)發(fā)展變化，并提出逐步推進大學教育的文理融合。而實際上，文理融合早已融于國立大學中期目標與計劃之中，例如2007年中期目標與計劃就以通識教育的豐富、通識教育與專業(yè)教育的聯(lián)結(jié)、學院之間及學科之間的聯(lián)結(jié)、新學科的創(chuàng)設、大學之間的聯(lián)結(jié)去實現(xiàn)文理融合。2014年計劃出臺后，國立大學紛紛貫徹改革精神，進一步推動課程體系的文理融合。2015年文部科學省要求各國立大學通過加強學科領(lǐng)域和專業(yè)的綜合性或融合性以及國際性等，進一步提高教學和科研質(zhì)量，包括可以取消部分文科類招生。在招致來自相關(guān)學科、學界以及社會多方面的質(zhì)疑和批評之后，文部科學省不再提及取消或削弱國立大學部分文科類教育課程的政策，取而代之的是鼓勵各大學成立文理融合型學院和開發(fā)相關(guān)課程。2019年中央教育審議會《面向2040年高等教育的頂層設計》為大學教育發(fā)展描繪藍圖。該報告提出，為推進順應社會變化的跨越“文理區(qū)分”的教育，大學根據(jù)自我判斷發(fā)揮能動性，利用資源積極進行跨學科教育，即建設以“跨越學院和研究生院等組織的學位項目”為中心的大學教育制度。為此構(gòu)建富有多樣性和靈活性的教學科研體制，譬如“文理融合的、擴大學習范圍的教育”和“多樣而靈活的教育項目”。根據(jù)這一報告，文部科學省于同年發(fā)布《國立大學改革方針》，提出作為高水平而良質(zhì)的人才培育基地，國立大學應培養(yǎng)擁有社會變革力和熱情的人才，為此進行徹底的教育改革，包括面向所有本科生開展數(shù)理和數(shù)據(jù)科學教育等旨在培養(yǎng)具有文理融合知識的人才的教育組織改革與課程研制，通過研究生院教育體制的改善去完善高水平國際性教育。

總的來說，1991年以來的大學教育改革進程中，日本逐漸確立以社會需求為導向、以國立大學為先行、以文理融合為內(nèi)在目的的大學教育功能重構(gòu)與治理改革。在改革進程中，文部科學省的功能從“規(guī)劃和規(guī)定”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺较蛞I(lǐng)和政策引導”。盡管政府功能發(fā)生了根本變化，但大學教育改革仍強調(diào)國家的主導性，即政府通過文理融合政策來為社會和大學掌舵。這正是日本大學教育改革的國家中心治理邏輯。

(三)遵循大學教育治理邏輯，以全方位改革為抓手致力教育功能最大化

隨著社會復雜性的增加，以政府為主體、以縱向命令控制為特征的治理已經(jīng)無法解決二戰(zhàn)后大學教育的文理分裂，需要政府推進高等教育分權(quán)化，因此以自主和問責為原則的國立大學法人化成為了行動綱領(lǐng)。當前，國立大學將文理融合作為一個總體性邏輯貫穿于法人化治理改革之中。

在課程建設方面，以文理融合為形式加強課程體系化。早在1990年慶應義塾大學綜合政策學院率先開展文理融合型教育，之后在名古屋大學信息文化學院、東京女子大學現(xiàn)代通識學院得到推廣。國立大學每6年制定一次教學與科研的中期計劃與目標，須要反映出未來發(fā)展方向與自身特色。國立大學在始于2016年的第三次中期計劃制定過程中，開始關(guān)注如何根據(jù)社會變化以及學生需求等，構(gòu)建具有特色的大學教育，在市場競爭中立于不敗之地。一些大學采取以課程體系化為目的的措施，諸如取消師資培養(yǎng)類學院綜合科學課程，新設地區(qū)類和國際類學院并建立課程體系，構(gòu)建本科與研究生一貫的教育課程體系，教育課程的捆綁化等等。近年來國立大學著手具有特點的文理融合型教育課程，大致分為三類：第一類以研究型的九州大學共創(chuàng)學院為代表，著力培養(yǎng)在全球?qū)用婊钴S、擔任領(lǐng)導者的人才。其最大特點是，該學院開發(fā)了將人文社會科學有關(guān)科目與自然和工程方面科目相互融合的本科課程體系。第二類以地方國立大學新瀉大學創(chuàng)生學院為代表，該學院通過構(gòu)建文理融合課程，主要培養(yǎng)能夠發(fā)現(xiàn)和解決地方社會問題的畢業(yè)生。第三類以地方國立大學滋賀大學數(shù)據(jù)科學學院為代表。該學院目標在于培養(yǎng)在掌握信息科學、數(shù)據(jù)理論和專業(yè)知識及技能基礎上，能夠有效獲取有價值的信息或數(shù)據(jù)，并能夠?qū)⑦@些信息或數(shù)據(jù)有效運用到實踐中的文理融合型人才。這些舉措彰顯了自然科學與社會科學進一步結(jié)合、各層次分支學科的交叉綜合。這恰恰是現(xiàn)代學科發(fā)展趨勢，即高度分化基礎上的高度綜合。另一方面，這種有益探索將國立大學課程建設從結(jié)構(gòu)主義轉(zhuǎn)向聯(lián)結(jié)主義，也就是將課程建設作為一種整體主義來思考，強調(diào)知識分布在網(wǎng)絡中，以不同形式進行存儲，并由網(wǎng)絡聯(lián)結(jié)形成。

在組織架構(gòu)方面，以文理融合為思路重組二級學院。國立大學辦學環(huán)境發(fā)生復雜變化，適齡人口與高等教育發(fā)展之間的矛盾愈發(fā)凸顯，影響了其教育改革。日本高等教育毛入學率已接近80%，18歲適齡人口預計從1992年頂峰時的205萬人減少至2040年的88萬人。加之少子化的影響，與私立大學一樣，國立大學也面臨著如何吸引足夠的生源、如何維持大學的正常運轉(zhuǎn)等問題。因此，需要對現(xiàn)有二級學院進行調(diào)整，而首當其沖的是人文社會科學類學院及其學科。2015年設有人文社會科學類學院的42所國立大學中，40所已經(jīng)重組并設置新學院，8所正在討論重組，6所已經(jīng)減少招生規(guī)模。2018年東京大學文學部把思想文化學科、歷史文化學科、語言文化學科、行動文化學科4個學科重組為人文學科1個學科。對于這些改革實踐，文部科學省強調(diào)“根據(jù)社會需求和各大學資源，為培養(yǎng)能夠利用廣泛知識和能力的人才，超越文和理的已有框架，自然科學、人文學科、社會科學聯(lián)合起來，形成綜合性知識，重組為新學院的活動等正在穩(wěn)步推進”。以文理融合為形式的學院重組顯然達到了政府的改革預期，而大學相關(guān)人員卻表示反對，但他們也清楚大學必須順應社會發(fā)展。

在師資隊伍方面，以文理融合為切入點重塑國立大學教師文化。學院、學科以及講座是舊帝國大學的傳統(tǒng)制度，即便是二戰(zhàn)后也依然如故。這一制度所隱藏的深層問題是，國立大學長期以來沒有像美國大學教授俱樂部(Faculty Club)那樣的厚植制度化生存的文化土壤。學院教授會雖然有著悠久歷史，但儼然已成為一種封閉而保守的教師文化象征。法人化后，在理事、副校長制度中各種專業(yè)領(lǐng)域的教授需要越過部門之間的壁壘，進行日常性協(xié)商。不僅是大學經(jīng)營問題，教學與科研也可以作為跨越各部門的議題，在大學內(nèi)共同探討并得到解決。這種制度設計在很大程度上消除了學科間的隔閡，進而推動文理融合。從這個意義上講，文理融合暗含了打破舊帝國大學的學院、學科和講座的傳統(tǒng)壁壘，重塑教師文化的大學治理改革意圖。需要提及的是，隨著法人化治理改革的深入，不久將修訂現(xiàn)有的大學教師專職制度，導入并擴大交叉任職制度(Cross Appointment)，從而開創(chuàng)國內(nèi)外多所大學共享教師的新局面。這將進一步提升文理融合的深度和廣度，也將重新定義國立大學的教師文化。

在財政保障方面，以文理融合為“工具”加強教育財政基礎。國立大學具有法人地位，擁有高度的財政自主權(quán)，對政府提供的基礎性經(jīng)費及外部資金等收入享有權(quán)利。當前政府利用評價和客觀指標，通過張弛有道的分配推進基礎性經(jīng)費改革的同時，加強大學獲得包括補助金和捐贈金等在內(nèi)的外部資金。在基礎性經(jīng)費方面，國立大學唯有完成中期目標與計劃并通過嚴格的績效評價，才能獲得“運營費交付金”。以2014年為例，文部科學省高等教育預算為1兆7475億日元，其中運營費交付金為1兆1123億日元，占比達到65%。而2019年運營費交付金為1兆971億日元，2020年為1兆807億日元?；A性經(jīng)費之所以在減少是因為法人化后政府采取每年1%下浮政策，導致國立大學教育經(jīng)費“捉襟見肘”。在外部資金方面，大學的文理融合相關(guān)經(jīng)費主要來自補助金。2014年預算中列支的“國公私立大學教育改革支持”項目經(jīng)費為277億，其中“大學教育充實與質(zhì)量提升”子項目為53億。這一項目屬于競爭性項目，不分國立、公立和私立大學，只對符合國家政策的先進大學教育改革和產(chǎn)業(yè)界需求的人才培養(yǎng)兩個條件的大學予以資助。補助金本質(zhì)上是一種帶有強烈國家戰(zhàn)略性質(zhì)的政府治理“工具”。政府通過合同形式提供資金，吸引潛在大學的注意力，通常以短期行為魚貫而出。雖然打破齊頭式平等，產(chǎn)生效率，卻也造成資源分配的扭曲，進而影響大學教育運作。不同于產(chǎn)業(yè)界與國家的科研項目，這種資金額度較少。然而，在教育財政愈發(fā)緊張的當今，國立大學爭先恐后地爭奪補助金來增加收入。

時至今日，政府基于治理成效的財政支持和嚴格評估的執(zhí)行，推進全方位的國立大學教育治理改革；反過來，通過此改革實現(xiàn)大學教育功能最大化。這是一項兼具循環(huán)性和周期性的改革，也是國立大學將PDCA循環(huán)作為大學經(jīng)營手段引入到大學治理的勢所必然。

三、未來展望：以文理融合為特征的大學教育重構(gòu)謀劃大學教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換

對于日本大學教育而言，做出一個合目的性和合規(guī)律性的價值判斷是一個關(guān)涉其何去何從的重要問題。如果說20世紀后半期是日本大學教育大眾化、量的擴張的時代，那么21世紀前半期將是大學教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換的時代。以文理融合為特征的大學教育重構(gòu)，不僅演繹了這一時代特征，而且勾勒出大學教育改革的未來圖景。這一改革以課程建設和管理運營為主要對象，從位于大學教育中樞的“教育與學習過程”周邊的制度與組織改革出發(fā)，最終要落腳到中樞上。換言之，大學教育重構(gòu)是從周邊向中樞推進的過程中實現(xiàn)從外延拓展到內(nèi)涵發(fā)展的轉(zhuǎn)換，即實現(xiàn)大學教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換。這是大學教育改革方向，同時已成為超越日本趨勢逐漸變成世界范圍內(nèi)的趨勢。在很多國家，應對不確定性的知識社會化和學生多樣化所推動的高等教育普及化的教育改革處于核心地位，而著眼于大學教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換的行動計劃成為重要舉措。目前以文理融合為特征的日本大學教育重構(gòu)尚需從以下幾方面補齊短板。

一是，彌合文理相互的不信任，加強文理融合內(nèi)涵建設。文理融合演繹著科學與人文關(guān)系的當代特征，但在一定程度上面臨“抑文揚理”之困擾。2015年日本下發(fā)的《6.8通知》包含取消人文社會科學類院系、轉(zhuǎn)向社會需求量大的領(lǐng)域等表述，其實是對人文社會科學的一種否定。產(chǎn)生文理相互不信任的根源性原因，是科學與人文在概念、目的和方法論上存在著根本的差異，使得科學與人文兩大陣營形成心理差異的障壁。自然科學探究事物的規(guī)律性，以事物的控制和操作為目標。人文社會科學也會探究人類社會的規(guī)律性，但敘事性的探究才是其元研究，也是核心所在。換言之，自然科學探究規(guī)律性層面，人文社會科學探究敘事性層面。由于敘事性程序不能還原到規(guī)律性程序，所以兩者需要分開來獨自探究，但它們之間亦有關(guān)聯(lián)，即敘事性層面的存在方式是由規(guī)律性層面的存在方式所決定的。因此，雖說探究規(guī)律性層面并不是探究敘事性層面，但也是探究其“決定基礎”。以這種邏輯關(guān)系為基礎，可以不斷完善文理融合的科學內(nèi)涵。

二是，夯實人文社會科學類教育，筑牢文理融合型教育基礎。現(xiàn)代科學的形成與現(xiàn)代國家和現(xiàn)代公民社會的建立是密不可分的。人文社會科學類教育在其過程中發(fā)揮了不可替代性作用。然而，在科技發(fā)展決定國家預算并直接與企業(yè)利潤掛鉤的當今日本，強調(diào)的是便捷、高效和立竿見影，因此人文社會科學類教育被邊緣化。但是，它并沒有消失。日本的一半大學生都就讀于人文社會科學院系，支撐著文化傳播和創(chuàng)新。尤其在現(xiàn)實社會中，日本人面臨著與人類生活方式有關(guān)的各種問題，如生活中的精神焦慮、社會規(guī)范的松弛、兒童的欺凌問題。面對這種社會性問題，人們對人文社會科學的批判作用、對其作為文化傳承者的作用、對其通過與自然科學教育結(jié)合而產(chǎn)生新知識的使命寄予厚望。因此，大學如何對人文社會科學類教育進行重構(gòu)并與自然科學教育有效融合，是值得思考與探索的重要問題。今后的文理融合型教育需要一個合適的機制和推動力來改變“中間地帶”和策劃者的缺乏，需要加強文理融合型教師隊伍建設來緩解師資不足，還需要厘清哪些領(lǐng)域有可能引領(lǐng)文理融合來解決重點領(lǐng)域的缺失。

三是，規(guī)避大學教育治理改革風險，完善文理融合改革機制。大學改革受到社會變化的壓力，市場原理的作用程度在提高，效率主義的管理運動波及到教育運動，呈現(xiàn)出政府追求效率和合理化的趨勢。從大學治理的角度來看，傳統(tǒng)的同僚制(如學院教授會)向官僚制轉(zhuǎn)變，進而與法人化運動相呼應。隨著這種趨勢的不斷發(fā)展，以自主和問責為原則的大學教育重構(gòu)與治理改革將會面臨嚴峻挑戰(zhàn)。以文理融合為特征的治理舉措將使大學處于被動局面，進而導致大學不能滿足社會和政府的文理融合改革需求。這是因為，在政治主導之下大學容易陷入“合理的不正當”，衍生出治理效能低下，從而造成大學治理改革的“合理失敗”。換言之，如果大學人士對政府當局示意的大學治理改革存在質(zhì)疑和反對，這將成為人際關(guān)系上的交易成本，可能會削減文理融合相關(guān)的補助金。國立大學領(lǐng)導者對該交易成本進行揣度和得失計算后，治理改革走向一個“合理失敗”的過程。這就是有可能引發(fā)大學教育治理“合理失敗”的日本“忖度”。因此，大學教育重構(gòu)與治理改革盡管已經(jīng)進入內(nèi)涵式改革階段，但建立改革風險防范機制等外延式改革尚需跟進。

總之，以文理融合為特征的日本大學教育重構(gòu)是大學教育百年演進的因應選擇，也是當代社會需求、政府改革和大學治理激蕩相生的變革邏輯，更是實現(xiàn)21世紀前半期大學教育質(zhì)量轉(zhuǎn)換的重要舉措。但不可否認的是，其發(fā)展也面臨諸多問題與挑戰(zhàn)。