辛志成

關(guān)鍵詞：幼專學前教育專業(yè);理論課;教學質(zhì)量;學習動機

社會的競爭歸根結(jié)底是人才的競爭，特別是高素質(zhì)專業(yè)人才的競爭。作為以培養(yǎng)幼兒教師為主體的幼兒師范高等?？茖W校，其所培養(yǎng)的人才質(zhì)量會在很大程度上影響各級各類幼兒園的良性發(fā)展，并對幼兒、專業(yè)、學校、社會發(fā)展等產(chǎn)生深遠影響。本文對幼專學前教育專業(yè)理論課教學質(zhì)量提升進行探討。

一、幼專學前教育專業(yè)理論課教學質(zhì)量現(xiàn)狀

課堂是將課程所承載的知識和技能轉(zhuǎn)化為學生自身知識、技能的過程，課堂教學質(zhì)量決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量。就課程而言， 不同的標準下分類各有不同，本文擬從理論課程、技能課程、實踐課程這個維度展開論述。以學前教育專業(yè)為例，理論課程既包含思想道德與法律基礎(chǔ)、大學語文等通識類課程，又包含學前教育學、學前心理學等專業(yè)基礎(chǔ)理論課程。幼專學前教育專業(yè)學生對理論課的興趣、接受度以及學習努力情況， 將在很大程度上影響到他們對理論知識的掌握，進而影響到其綜合素養(yǎng)的形成。為更好地了解相關(guān)情況，筆者采取整體分層抽樣的方式，選取本校學前教育專業(yè)三個年級2%000 多名學生進行了問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：對于理論課和技能課、實踐課，更喜歡理論課的學生占到13.46%，更喜歡技能課、實踐課的學生占到41.76%，一樣喜歡的學生占44.78%，可見學生更偏向于喜歡技能課、實踐課。結(jié)合日常教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學生在理論課堂教學中存在以下問題。

1.課前學習缺失

學習動機是推動學生進行學習活動，并使學習活動朝向某個學習目標的內(nèi)部動力。當前，幼專學前教育專業(yè)的部分學生存在學習動機不足的問題，尤其在理論課學習上更加明顯。具體體現(xiàn)在對理論課程學習的重視程度不夠，學習興趣不濃。桑代克的準備律告訴人們： 當任何傳導單位準備傳導，經(jīng)過傳導就引起滿意; 當任何傳導單位不準備傳導，勉強傳導就引起煩惱。由此可見，提前進行相關(guān)內(nèi)容學習的重要性。

提前預習可讓學生對即將學習的知識有一個全面的了解，對其中的重點、難點做到心中有數(shù)，進而在課堂學習中能做到有的放矢，發(fā)揮其學習的主動性。不提前學習，學生會對教師即將講授的內(nèi)容一無所知，特別是對于相對晦澀的理論知識更是難以將其與之前所學的知識建立實質(zhì)性的聯(lián)系，因此面對教師的講解顯得力不從心，完全不在狀態(tài)。

2.課堂氣氛消極

課堂氣氛是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)，對于課堂教學質(zhì)量有著極為重要的影響。一般來說，課堂氣氛可以分為積極的、消極的和反對的三種類型。實踐證明，作為學前教育專業(yè)的學生，在理論課和技能課課堂教學中的表現(xiàn)存在顯著差異。無論是唱歌、繪畫、舞蹈還是口語等技能課，學生大多都表現(xiàn)出濃厚的興趣，主動投入，與教師進行積極的互動，使課堂呈現(xiàn)出良好的氛圍。理論課堂雖然也有課堂氣氛積極、教學效果良好的范例，但整體效果不盡如人意。在一些課堂上，師生之間缺乏有效的互動，學生要么自行其是，要么被動地聽老師滿堂灌，師生之間的雙向交流不多，即使有，也是一些很簡單的封閉性的問答，很少出現(xiàn)那種深層次的交流。這樣，就使得課堂在很多時候成為教師的獨角戲，學生的積極性和主動性難以得到有效發(fā)揮。

3.學習效果欠佳

課堂是教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境等諸因素共同起作用的結(jié)果，更是作為教學主導和教學主體的師生雙方共同協(xié)作的結(jié)果。缺少了學生主動參與、積極合作、認真思考等內(nèi)在因素作用的發(fā)揮，教師的外在作用很難得到體現(xiàn)，課堂教學效果也不盡如人意。這樣，會使得學前教育專業(yè)學生理論課學習動機不足，知識掌握不扎實，不能很好地將所學理論轉(zhuǎn)化為自己的知識，更談不上用所學理論指導自己的學習實踐。

二、幼專學前教育專業(yè)理論課教學質(zhì)量現(xiàn)狀及成因

幼專學前教育專業(yè)的部分學生對理論課興趣不濃、學習動機不足、學習效果不好是客觀存在的現(xiàn)象。然而理論課的學習并非真的不重要，筆者在和一些幼兒園教師、園長的座談中，談到對幼專畢業(yè)生的整體看法， 其中理論知識掌握相對薄弱、技能掌握相對較好是普遍的共識。而幼專學前教育專業(yè)學生不愿學、學不好理論課的原因究竟是什么？筆者通過學生座談、課堂交流、問卷調(diào)查等不同形式的調(diào)查研究，了解學前教育專業(yè)學生對理論課學習的真實態(tài)度和看法，發(fā)現(xiàn)導致其理論課學習不積極的因素很多，主要表現(xiàn)為以下幾個方面。

1.理論課程重要性認識不夠

學生的學習動機來源于學生有學習的需求。奧蘇伯爾將學生在學校情境中的學業(yè)成就動機分為認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力三種。這其中認知內(nèi)驅(qū)力是指要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要，是三種內(nèi)驅(qū)力中最重要而穩(wěn)定的動機，屬于內(nèi)部動機。如果學生具有強烈的了解、理解和掌握學科知識以及用相關(guān)知識解決實際問題的需要，就會產(chǎn)生強大的認知內(nèi)驅(qū)力。

談到如彈琴、聲樂、舞蹈、簡筆畫、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等相關(guān)技能課的學習， 大多數(shù)學生通過自己的見實習，知道將來入職幼兒園后，這些技能的掌握對于其更好地開展幼兒園相關(guān)教學活動十分必要，是必須學好、必須學會的課程，因此自身的學習動機、積極性相對較高。至于理論課的學習，受自身思維、自身經(jīng)驗、他人經(jīng)驗等眾多因素的影響，部分學生認為幼兒園對教師的理論水平不做硬性要求，也不像技能一樣隨時需要在教學活動中進行運用，其直接發(fā)揮作用的地方相對較少，所以學習的緊迫性和必要性就沒有那么強烈。

如果學生認為該課程內(nèi)容在未來的就業(yè)中所占權(quán)重和比例較低，甚至是不需要，自然很難激發(fā)其內(nèi)在的學習動機。觀念是行動的先導，如果產(chǎn)生了理論課程不重要的觀念，其在學習中自然不會做到全身心投入，其學習效果自然就會不理想。因此，對理論課程重要性認識的偏差是學生學習動機不足的重要因素。

2.三種課程之間邏輯關(guān)系不明

幼兒教師綜合素養(yǎng)的形成，需要在校期間其所學理論課程、技能課程、實踐課程的共同支撐。三種課程對學前教育專業(yè)學生的重要性應是相同的。其中， 通識性理論課程更多發(fā)揮塑造學生思想品德、厚植學生職業(yè)情懷、拓寬學生知識面的作用，專業(yè)性理論課程更多為學生進行相關(guān)專業(yè)學習打基礎(chǔ)，發(fā)揮夯實學生專業(yè)素養(yǎng)的作用。技能課程更多是讓學生掌握如繪畫、口語表演、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲等技能技巧，為未來從教準備相關(guān)技能。實踐課程則是解決如何將學生在校期間所學理論知識、技能技巧應用到實際的教學活動中，能夠勝任幼兒園的各項教育教學工作。三種課程各司其職，不可偏廢。

而造成學前教育專業(yè)學生對理論課重視程度不夠的問題，就在于學生沒有更好地明確理論課在課程體系中的重要作用，沒有切實弄清楚三者之間的邏輯關(guān)系。

3.教師教學方式相對單一

日常教學過程中，教師是主導，學生是主體，師生共同促進課堂教學的有效進行。這其中，作為教學主體，學生已有的知識經(jīng)驗、學習興趣、學習心向等主觀因素是影響其理論課學習的主要因素。而作為教學主導，教師的教學風格、教學水平、課堂管理方式等因素也會在很大程度上影響學生的課堂學習效果。實踐表明：同樣的學生，在不同理論課教師的課堂上表現(xiàn)差異顯著。如果教師能夠從學生的需求和實際水平出發(fā)，認真鉆研學生、教材、教法，營造民主、寬松的課堂氛圍，并且講課風趣幽默，則學生的學習興趣和積極性將得到較好的激發(fā)和調(diào)動。反之，如果教師的教學內(nèi)容陳舊，教學方法單一，不能很好地從學生的實際水平和興趣出發(fā)，不能很好地與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合，必然會導致學生對理論課缺乏興趣和動力。

4.學生意義學習難以形成

按照奧蘇伯爾的觀點，意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。形成意義學習必須滿足主客觀三個條件：一是新學習的材料本身必須具有邏輯意義，且在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的;二是學習者認知儲備中必須具有適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu);三是學習者必須具有積極主動的學習傾向性，愿意將新學知識和頭腦中已有的適當觀念很好地結(jié)合起來。只有這樣，才有可能形成意義學習。

幼專學前教育專業(yè)的部分學生理論課基礎(chǔ)薄弱，再加上學前心理學、學前教育學等課程完全不同于高中階段所學的課程，學生已有認知結(jié)構(gòu)中沒有相應的知識基礎(chǔ)，缺乏較科學的學習方法和積極主動學習的心理傾向，所以很難形成奧蘇伯爾所說的意義學習。

三、幼專學前教育專業(yè)理論課教學質(zhì)量提升措施

課堂是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要途徑，有效乃至高效的理論課堂教學質(zhì)量是教師始終追求的目標。因此，教師要有效整合各方面的積極因素，切實促進學前教育專業(yè)理論課教學質(zhì)量的提升。

1.明晰理論課程重要意義

理論課程、技能課程、實踐課程三位一體，不可或缺。如果說技能課程解決的是“做什么、怎么做”的問題，那么理論課程更多的是解決“是什么、為什么”的問題，而實踐課程則是為日常所學理論和技能課程提供實習、實踐的平臺，以檢驗日常所學，并促使學生利用實習實踐機會將所學理論知識和技能轉(zhuǎn)化為能力。這其中，理論課程的作用雖然不像學生所掌握的技能技巧那樣可以以顯性的方式呈現(xiàn)出來，但是其對幼兒教師教學活動的指導卻客觀存在。以學前教育專業(yè)的游戲教學為例，游戲是幼兒的基本活動，幼兒的大多數(shù)活動都是通過游戲的方式進行的。作為幼兒教師，必須具備組織不同年齡段幼兒進行角色游戲、表演游戲、建構(gòu)游戲等各種游戲的能力。如何組織游戲？在游戲中涉及的唱、跳、彈、口語等是技能課程需要解決的問題，而不同年齡段的幼兒玩什么游戲，教師在不同年齡段的游戲中發(fā)揮什么作用，不同的幼兒個體在游戲中適合扮演何種角色，如何發(fā)揮幼兒在游戲中的主動性和積極性等問題，則更多需要幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒教育心理學等理論課程來提供幫助。例如，有的小班幼兒教師自身各項技能都掌握得相當扎實，且對教學活動的準備十分充分，自認為幼兒應該對其組織的活動十分感興趣， 所以整個教學活動組織了半個多小時，且在活動中多以自己的講解為主，但教學效果并不理想，幼兒各行其是，亂哄哄一片。究其原因， 和其對小班幼兒注意力的穩(wěn)定性不了解有關(guān)， 也和其對小班幼兒的直觀行動思維不清晰有關(guān)，而這些都離不開學前心理學的相關(guān)知識。

有鑒于此，學校可通過安排學生到幼兒園進行教育見習實習，邀請幼兒園一線教師、已畢業(yè)學生到校進行現(xiàn)場指導，讓學生模擬幼兒園實習實訓等形式，通過師生之間的交流、研討，使學生對三種課程之間的邏輯關(guān)系有更加清晰的了解，進而強化其必須學習好理論課程的意識。

2.激發(fā)學生主動學習動機

幼專學前教育專業(yè)的部分學生理論課學習內(nèi)驅(qū)力不足的問題客觀存在，即使放在所有的高職高專類院校中也是一種相對普遍的現(xiàn)象。這與幼專學生的生源質(zhì)量有直接關(guān)系。要從根本上激發(fā)學生學習理論課程的學習動機，首要解決的還是一個興趣和需要的問題。根據(jù)奧蘇伯爾認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力的原理，首先，幼專學前教育專業(yè)應從招生、面試上下功夫，切實選拔那些熱愛學前教育專業(yè)，愿意將來從事幼兒教師這一職業(yè)的學生進入該專業(yè)。這解決的是一個直接興趣的問題，是一個激發(fā)認知內(nèi)驅(qū)力的問題，如果能做到讓學生對該專業(yè)、對該專業(yè)理論課程感興趣，愿意主動學、投入學，那學習動機的激發(fā)將不再成為問題。其次，從自我提高的內(nèi)驅(qū)力角度出發(fā)，應助力學生明白所有專業(yè)的課程都是必不可少的，扎實的學習將有助于其今后更好地發(fā)展，取得更大的成就。再次，從附屬內(nèi)驅(qū)力的角度出發(fā)，建立和諧的師生關(guān)系、融洽的親子關(guān)系等都有助于學生學習動機的激發(fā)，所謂“親其師而信其道”講的是這個道理。

此外，要促進幼專學前教育專業(yè)理論課堂教學的有效乃至高效運行，就必須切實貫徹“以學生為中心”的教學理念，讓學生實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從“學會知識”到“學會學習”的轉(zhuǎn)變。只有學生學習的主動性、積極性、自覺性得到有效發(fā)揮，其學習動機才能得到激發(fā)，也才能從根本上解決其學習動機不足的問題。

3.創(chuàng)新教師教學方式方法

解決了學生主觀上愿意學、必須學理論課程的問題，接下來就是從客觀上解決學生會學、易學、愛學的問題。這其中，理論課教師的教育教學能力就顯得尤為重要。布魯納在“發(fā)現(xiàn)學習”理論中，提出了學習觀和教學觀兩個觀點。強調(diào)學習的實質(zhì)是學生主動地形成認知結(jié)構(gòu)，而教師的作用則在于幫助學生理解學科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法等基本結(jié)構(gòu)。同時，考慮到理論課程知識相對枯燥、不易理解，幼專學前教育專業(yè)學生相關(guān)理論知識欠缺，不容易形成意義學習的實際，理論課教師要在研究學生、研究教材、研究教法等方面下功夫，積極借助現(xiàn)代教育教學技術(shù)，借助日常積累的典型教學案例，切實助力學生實現(xiàn)理論知識的獲得和轉(zhuǎn)化，達到會學、易學的目的。

教育部2012 年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中，提出了幼兒教師必須具備環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、溝通與合作等七種能力。從項目制人才培養(yǎng)理念來看，實際上每種能力都可以看作一個項目，每個項目既需要理論知識的支撐，也需要技能知識和實踐知識的支持。這對幼專學前教育專業(yè)教師的教育教學具有一定的啟發(fā)意義。相關(guān)的課程教師應組成項目團隊，共同分解每項能力所需要的知識和技能，進而找到相匹配的理論知識和技能模塊進行分解、組合。這種產(chǎn)出導向的課程的再加工，有助于學生系統(tǒng)掌握相應的理論知識和技能。

4.促進自我效能感提升

幼專學前教育專業(yè)學生入校時成績普遍較低，雖然近幾年生源質(zhì)量有所提升， 但是相對于普通大學生的入學成績?nèi)杂幸欢ú罹唷＞科湓?，應與其缺乏良好的學習態(tài)度、學習方法、學習習慣等因素高度相關(guān)。由此也造成了一些學生學習上自信心不足，自我效能感較低。依據(jù)班杜拉的自我效能感理論，影響自我效能感形成的因素主要包括個體自身成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服和情緒的喚起。這其中，個體自身的成敗經(jīng)驗是影響自我效能感形成的最主要因素。實踐表明，學前教育專業(yè)學生之所以更喜歡技能課程而不喜歡理論課程， 還有一個更重要的原因就是技能課程的學習效果可以通過展示、表演等方式呈現(xiàn)出來，學生的努力有立竿見影的效果，而理論課程則缺乏相應的展示其學習結(jié)果的渠道和方式。學生不能很直觀地感受到自身學習相關(guān)理論課程的效果，所以學習的自我效能感相對較低。

為此， 理論課教師需要在轉(zhuǎn)變學生評價方式、重塑學生學習自信心上下功夫，切實克服以往只重學習結(jié)果、忽視學習過程，只關(guān)注成績優(yōu)秀學生、忽視學習成績較差學生等弊端。特別是對于學習困難學生，要為其創(chuàng)造可以成功的學習機會，以此激發(fā)學生的自信心，并將其遷移到其他課程的學習中。

四、結(jié)語

總之， 幼專只有從學前教育專業(yè)學生學習理論課的內(nèi)驅(qū)力和外在誘因兩個角度出發(fā)，調(diào)動學生、教師、教學環(huán)境等多種因素，才能改變學前教育專業(yè)學生理論課學習積極性不夠、學習效果不理想的狀態(tài)，切實促進理論課課堂教學質(zhì)量的提升。