鮑冬嬌 吳 靚

（1.福建船政交通職業(yè)學(xué)院；2.福建師范大學(xué) 協(xié)和學(xué)院，福建 福州 350007）

閱讀是獲取信息、加工信息、整合信息的過(guò)程[1]。思維活動(dòng)是認(rèn)知活動(dòng)的一個(gè)分支，從某種意義上說(shuō)，人們所獲得的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)主要來(lái)源于一系列的思維活動(dòng)。認(rèn)知的過(guò)程也是思維的過(guò)程，思維與認(rèn)知相互作用、相輔相成——思維促進(jìn)認(rèn)知水平的提高，認(rèn)知又可以反作用于思維，促使思維向更深層次發(fā)展，從而進(jìn)一步探索事物的本質(zhì)特征。人們的閱讀過(guò)程是語(yǔ)言與思維相互作用的過(guò)程，語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)的差異反映了人們的閱讀理解水平。閱讀思維的培育是通過(guò)閱讀文學(xué)作品，以培養(yǎng)邏輯性思維能力為基礎(chǔ)、培養(yǎng)批判性思維能力為核心、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為根本[2]，使學(xué)生對(duì)作品由感性認(rèn)識(shí)達(dá)到理性認(rèn)識(shí)，在學(xué)習(xí)和積累語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，提高語(yǔ)言創(chuàng)新思維能力?；谖谋镜拈喿x培思活動(dòng)，主要包括梳理故事脈絡(luò)、解決實(shí)際問(wèn)題、表達(dá)閱讀感受等，這些活動(dòng)旨在讓學(xué)生在閱讀理解中的隱性思維顯性化，使之由圖像式認(rèn)知向符號(hào)式認(rèn)知發(fā)展，由獨(dú)立閱讀和獨(dú)立思考的“個(gè)人思維”向群體探究、溝通和分享的“集體思維”發(fā)展[3]，達(dá)到認(rèn)知高度與認(rèn)識(shí)廣度的同步發(fā)展。

一、梳理故事脈絡(luò)，訓(xùn)練邏輯性思維

英語(yǔ)課堂的故事教學(xué)，一般有猜故事、讀故事、演故事、講故事等方法或步驟，而文學(xué)閱讀活動(dòng)主要發(fā)生在課外，很難像課堂教學(xué)那樣面面俱到，只能布置一些學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。通過(guò)梳理文本信息，引導(dǎo)學(xué)生整體感知、領(lǐng)略文章大意、明晰文章脈絡(luò)，這樣學(xué)生可以帶著問(wèn)題，通過(guò)探索獲取本信息，為進(jìn)一步分析問(wèn)題和解決問(wèn)題打下基礎(chǔ)，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維。利用思維導(dǎo)圖勾勒故事的人物、情節(jié)和環(huán)境，是閱讀理解顯性化的重要手段，也是訓(xùn)練邏輯性思維的有效途徑。

思維導(dǎo)圖（Mind Mapping）是英國(guó)學(xué)者托尼·博贊在20世紀(jì)60年代末首創(chuàng)的一種學(xué)習(xí)方法。這種方法至今已有全球數(shù)以億計(jì)的人使用，被譽(yù)為“瑞士軍刀”般的思維工具，托尼·博贊本人被稱作“智力魔法師”和“大腦先生”。思維導(dǎo)圖是一組概念及其聯(lián)系的二維表達(dá)[4]，并且是一種可視化大腦思維過(guò)程的工具，故又稱概念、圖心智圖、心像圖或腦圖等。思維導(dǎo)圖是用線條、圖形、圖像、關(guān)鍵詞、數(shù)字、顏色等方式呈現(xiàn)文本內(nèi)容，其形式多樣，諸如循環(huán)圖、放射圖、圖表、流程圖、樹(shù)形圖等，它們具有發(fā)散性、聯(lián)結(jié)性、層次性、整體性、間接性和概括性等特點(diǎn)，以及開(kāi)發(fā)潛能、化繁為簡(jiǎn)、拓寬思路、建構(gòu)圖式、培養(yǎng)邏輯性思維等功能[5]。

下面以The Adventures of Tom Sawyer（《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》）讀本為例，呈現(xiàn)用思維導(dǎo)圖梳理故事脈絡(luò)的實(shí)例。這部小說(shuō)由英國(guó)Jacqueline Kehl改寫(xiě)，簡(jiǎn)寫(xiě)本共13章4000余詞，配有插圖，詞語(yǔ)淺顯，難易適中，內(nèi)容基本保持原貌，學(xué)習(xí)對(duì)象為大一“3+2”學(xué)生，他們的先修課程是中職英語(yǔ)，英語(yǔ)基礎(chǔ)比較薄弱，詞匯量較少，閱讀理解能力比較弱，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣不濃厚。根據(jù)克拉申的觀點(diǎn)[6]，理想的語(yǔ)言輸入應(yīng)當(dāng)遵循“i+1”公式(i為現(xiàn)有水平，1為略高于i的水平)。通過(guò)調(diào)查了解，學(xué)生比較喜歡這類讀物，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》也比較符合該班學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，他們能夠基本讀懂。開(kāi)學(xué)初，布置閱讀任務(wù)，要求讀后勾勒一個(gè)概念圖，從不同角度梳理故事情節(jié)，在班上與同伴分享。

圖1 湯姆·索亞的人物性格的概念圖

這是關(guān)于主人公湯姆·索亞人物性格的概念圖，從三個(gè)維度描述湯姆的多元個(gè)性特點(diǎn)，從中可以看出這個(gè)角色天真好動(dòng)、勇敢機(jī)智、勇于探險(xiǎn)的心路成長(zhǎng)過(guò)程。

在了解第二章“湯姆刷墻”的時(shí)間、地點(diǎn)、任務(wù)、起因、過(guò)程和結(jié)果各要素之后，這個(gè)概念圖展示了本章最精彩一幕——Tom挑逗Ben的幽默情境，運(yùn)用清晰的線條和簡(jiǎn)潔的文字，把兩個(gè)孩子語(yǔ)言動(dòng)作和心理變化視覺(jué)化了，詳細(xì)清晰地呈現(xiàn)了讀者梳理小說(shuō)情節(jié)的思維活動(dòng)。

圖2 Tom挑逗Ben的思維活動(dòng)概念圖

二、解決文本問(wèn)題，訓(xùn)練批判性思維

問(wèn)題在教育行為中至關(guān)重要，它可以被用來(lái)激活認(rèn)知過(guò)程，最終達(dá)到高效學(xué)習(xí)[7]。“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題與解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)”。思維起始于問(wèn)題，問(wèn)題解決是一個(gè)智力過(guò)程，一般分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或界定問(wèn)題、提出解決問(wèn)題的策略、組織利用相關(guān)信息、得出結(jié)論并進(jìn)行評(píng)價(jià)四個(gè)步驟。問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的過(guò)程本質(zhì)上包括問(wèn)題解決的步驟和相關(guān)的策略[8]、以及對(duì)已有知識(shí)的組織以及合作交流等要素[9]。

文學(xué)閱讀教學(xué)可以把問(wèn)題解決學(xué)習(xí)作為一種方法，應(yīng)用于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知策略和思辨能力，幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙，使之產(chǎn)生積極的心理意向。解決文學(xué)閱讀中的實(shí)際問(wèn)題應(yīng)采用兩種策略：一是問(wèn)題導(dǎo)向策略，二是問(wèn)題意識(shí)策略。前者是為促進(jìn)思維發(fā)展而提問(wèn)，即創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，把學(xué)生帶入問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)他們跟著“問(wèn)題”走，在閱讀中深度思考并解決問(wèn)題；后者是為培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)而提問(wèn)，即讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，逐步養(yǎng)成從“無(wú)疑”變“有疑”的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而形成質(zhì)疑解疑的批判性思維能力。

文學(xué)閱讀教學(xué)過(guò)程也是一種持續(xù)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境與解決問(wèn)題的活動(dòng)。問(wèn)題情境是指教師有目的、有意識(shí)地提出與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的問(wèn)題，設(shè)置促使學(xué)生思考和求解的語(yǔ)境。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，需要教師創(chuàng)造一定的客觀條件，比如為學(xué)生提供文學(xué)讀本、指導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的方法等，利用小說(shuō)的人物、事件、環(huán)境等因素設(shè)置問(wèn)題，這樣就可以讓學(xué)生面臨某個(gè)需要解決的問(wèn)題，感到原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不夠用，產(chǎn)生“認(rèn)知失調(diào)”，從而激發(fā)學(xué)生疑惑、驚奇、差異的情感，最終產(chǎn)生一種積極探究的愿望。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境還需要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部條件，如以“設(shè)置疑問(wèn)”為起點(diǎn)，經(jīng)過(guò)“探究討論”“問(wèn)題解決”環(huán)節(jié)，以“評(píng)價(jià)反思”為終點(diǎn)。其中，設(shè)疑環(huán)節(jié)至為關(guān)鍵，它會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的“兩難情境”，從而激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)和未知知識(shí)的認(rèn)知需求[10]，能夠形成學(xué)生真實(shí)的、內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)，間接影響學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。

例如，閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》時(shí)，提出的兩個(gè)探究性問(wèn)題：

（1）How did Tom manage to let others pay him to paint the fence?(Chapter 2)

（2）Why was Tom heartbroken when Becky said he was always showing off?(Chapter 13)

問(wèn)題（1）會(huì)引發(fā)讀者關(guān)注刷墻的戲劇性情節(jié)，觀察Tom引誘小伙伴們干粗活的語(yǔ)言描述，思考Tom靠什么力量能夠由悲（被罰）轉(zhuǎn)喜（享受）。問(wèn)題（2）會(huì)誘發(fā)讀者細(xì)讀Tom和Becky兩人關(guān)系的細(xì)節(jié)，深思Tom“心碎”的前因后果，解讀Tom在人們心目中反抗、叛逆、正義、勇敢、淘氣、機(jī)靈、吹噓等多面形象。這兩個(gè)問(wèn)題能夠訓(xùn)練學(xué)生解疑釋疑、求真求證、推理判斷的思維能力。

問(wèn)題意識(shí)是學(xué)習(xí)者提問(wèn)的能力或質(zhì)疑的思維品質(zhì)。當(dāng)學(xué)習(xí)者在認(rèn)知活動(dòng)中意識(shí)到難以解決或面對(duì)困惑的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生懷疑、困惑、焦慮、探究的心理，從而驅(qū)使個(gè)體積極思維，不斷提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，這種認(rèn)知不平衡和質(zhì)疑解疑的心理狀態(tài)就是問(wèn)題意識(shí)的直接反映。一個(gè)善于獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)者，總是在學(xué)習(xí)生活中有著強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)具有反思性、獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)，問(wèn)題意識(shí)策略是為培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)而教。教學(xué)中既要幫助學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)提問(wèn)的習(xí)慣，也要提高學(xué)生解惑釋疑的能力。

在培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)方面，教師能夠做的有三件事。第一，避免隨意布置識(shí)記類作業(yè)，企圖以海量做題提高思維能力的做法是錯(cuò)誤的，因?yàn)樗季S活動(dòng)是內(nèi)在的、自主的、自由的，不是光靠外在的作業(yè)“逼迫”的。第二，應(yīng)用啟發(fā)式教學(xué)。當(dāng)學(xué)生還沒(méi)有弄懂問(wèn)題時(shí)，教師要給予適當(dāng)指導(dǎo)，幫助學(xué)生開(kāi)啟思路；當(dāng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題尚未考慮成熟難以表達(dá)時(shí)，老師不越俎代庖，而是幫助學(xué)生理清思路，用準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。第三，教給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的方法，如采用對(duì)比、分析、組合、類推、想象等思維技能，從字里行間捕捉問(wèn)題，或變換思考角度，從不同層面挖掘隱藏在文本深層的問(wèn)題或言外之意。

培養(yǎng)解惑釋疑能力，貴在訓(xùn)練發(fā)散思維和聚合思維技能。發(fā)散思維是一種基于當(dāng)前問(wèn)題的已知信息和記憶系統(tǒng)中儲(chǔ)存的信息，從不同的方向和角度進(jìn)行思考，從各個(gè)方面尋求不同答案的思維活動(dòng)。聚合思維是使用熟悉的規(guī)則來(lái)解決基于已知信息的問(wèn)題，也就是從給予的信息中產(chǎn)生邏輯的結(jié)論。解疑釋疑活動(dòng)中，思維共振、相互激發(fā)、借題發(fā)揮的自由思維有利于解放思想、開(kāi)拓思路、集思廣益；而理性反思、分析歸納、質(zhì)疑評(píng)估的集中思維有助于綜合意見(jiàn)、全面評(píng)估、完善結(jié)論?？傊?，解決文本和當(dāng)下情境中的特定問(wèn)題的過(guò)程，既滿足了釋疑解惑的心理需求，又提高了兼具深刻性、批判性和靈活性特征的思維品質(zhì)。

三、表達(dá)閱讀感受，訓(xùn)練創(chuàng)造性思維

閱讀感受是指讀者在閱讀過(guò)程中理解故事的人物和事件，領(lǐng)會(huì)作品的思想內(nèi)容，領(lǐng)悟作品對(duì)自然、社會(huì)和人生的啟示，也就是讓學(xué)生在“讀”中“悟”，“悟”中“讀”，在“悟”中加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。表達(dá)閱讀感受，是讀者對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；對(duì)作品的思想和內(nèi)涵，能做出自己的評(píng)價(jià)；對(duì)作品語(yǔ)言的內(nèi)容和形式，能做出自己的評(píng)論。通過(guò)文學(xué)閱讀進(jìn)行訓(xùn)練的創(chuàng)造性思維，是注重培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識(shí)，而不是期待重大發(fā)明發(fā)現(xiàn)。

表達(dá)閱讀感受，應(yīng)以任務(wù)型活動(dòng)為載體、以深度思維為核心，讓學(xué)生把所思所感“言說(shuō)”出來(lái)，使隱性的思維顯性化。表達(dá)的形式多種多樣，如“說(shuō)”包括討論、評(píng)論、復(fù)述、解釋等，“寫(xiě)”包括應(yīng)答思考題、寫(xiě)讀后感、寫(xiě)故事梗概、編劇、畫(huà)畫(huà)等。閱讀一部小說(shuō)后安排一些說(shuō)或?qū)懙幕顒?dòng)，要求學(xué)生完成其中一項(xiàng)，如（1）把小說(shuō)中某一個(gè)故事與自己的經(jīng)歷作比較，或把小說(shuō)中某一個(gè)人物與身邊熟悉的人做比較；（2）說(shuō)出或?qū)懗鰧?dǎo)致故事結(jié)局的2-3個(gè)主要情節(jié)；（3）想象故事的不同結(jié)局，證明該結(jié)局的合理性；（4）小說(shuō)提到的哪些問(wèn)題你還想了解更多一些，你打算怎么做；（5）把小說(shuō)改編成短劇。這些活動(dòng)形式多樣，涉及多種思維技能，如比較、分析、想象、解釋、綜合等，但創(chuàng)造性思維并非單靠某一種思維方法就可以產(chǎn)生的，它是理性和非理性的、邏輯和非邏輯的諸多思維方法的相互補(bǔ)充、相互交緣、相互超越的產(chǎn)物，是一切思維形式最高度的綜合。

四、結(jié)語(yǔ)

閱讀思維不僅是一種學(xué)習(xí)方法，也是一種學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)目標(biāo)，貫穿于學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，將思維融入閱讀教學(xué)是“以學(xué)生為本”課堂教學(xué)的具體表現(xiàn)，也體現(xiàn)了課堂生態(tài)教學(xué)模式，并且能夠促使學(xué)生由淺層閱讀向深層閱讀轉(zhuǎn)變。所以在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中開(kāi)展文學(xué)閱讀是非常有必要的，這樣可以讓學(xué)生基于文本，以讀導(dǎo)思、以讀促思，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯性思維、批判性思維以及創(chuàng)造性思維，從而提高了學(xué)生語(yǔ)言創(chuàng)新思維能力。