曾光輝，何波

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院 信息工程學(xué)院，廣東 廣州 510925）

為推動高職院校形成常態(tài)的自主人才培養(yǎng)質(zhì)量提升保障機制，教育部于2015年在高職院校推進建立教學(xué)工作診斷與改進機制，要求各高職院校制定學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系診改實施方案，開展全方位的教學(xué)診改工作。各院校根據(jù)自行擬定的質(zhì)量保障方案，通過常態(tài)化、周期性的自主開展診改工作，在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等不同層面，建立起基于網(wǎng)絡(luò)平臺相對獨立、全過程、全覆蓋的自我內(nèi)部質(zhì)量保障機制。課堂教學(xué)作為人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的主陣地，研究如何構(gòu)建課堂診斷與改進標(biāo)準(zhǔn)，對于提高教師自主診斷能力，促進職業(yè)能力的提升與發(fā)展，有豐富的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、課堂教學(xué)診斷與改進內(nèi)涵

診斷（diagnosis）一詞源于醫(yī)學(xué)用語，表示醫(yī)學(xué)工作者通過特定的診斷方法和手段給病人檢查并判定其精神、身體狀態(tài)及發(fā)展趨勢，是疾病預(yù)防和治療的前提。從法國學(xué)者比納首次將“診斷”應(yīng)用于異常兒童的教育問題開始，國外眾多學(xué)者把教育中的“病理特征”作為診斷的對象，認為課堂教學(xué)診斷的對象分為教師、學(xué)生、師生互動3種類型，其特點是以班級授課制為基點，以教學(xué)評價和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障。課堂教學(xué)診斷是基于課堂教學(xué)實施過程中以問題為導(dǎo)向，通過對課堂教學(xué)實施過程中師生的活動、表現(xiàn)、情感、態(tài)度等，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和方法來考查參與教學(xué)活動的對象是否有“病”、有什么“病”、“病”到了什么樣的程度，并在理性分析思考的基礎(chǔ)上，通過教師自主探究教學(xué)過程中暴露出來的“病”，開出“處方”并實施。

二、目前高職院校課堂教學(xué)診斷與改進現(xiàn)狀

（一）不能正確區(qū)分教學(xué)診斷與教學(xué)評價

教學(xué)診斷和課堂教學(xué)評價都是對研究的主體在課堂教學(xué)過程中的表現(xiàn)進行信息收集、整理、分析，并得出一定的結(jié)論，二者的表現(xiàn)都是基于現(xiàn)有教育價值觀上提出標(biāo)準(zhǔn)，在概念上是緊密相連的。很多院校相關(guān)工作人員沒有真正認識到教學(xué)診斷的內(nèi)涵，容易將“診斷”和“評價”二者混為一談，把“教學(xué)評價”模式及工作手段直接搬到“教學(xué)診斷”工作中。因此，對二者的比較研究有利于教育工作者厘清概念、更新觀念、統(tǒng)一認識，有利于構(gòu)建符合高職學(xué)生個性發(fā)展、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的診改標(biāo)準(zhǔn)。

（二）缺乏課堂教學(xué)診斷與改進執(zhí)行的內(nèi)生動力

首先，在學(xué)校管理層面缺乏政策引導(dǎo)。由于教學(xué)診斷是近幾年對學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量提出的新要求，不少學(xué)校制定了學(xué)校層面的內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進實施方案，但缺乏對教師在課堂教學(xué)診改上更深層次的要求，診什么、改什么沒有形成統(tǒng)一認識，也沒有提出明確和具體要求，甚至部分學(xué)校將教學(xué)評價簡單地當(dāng)作課堂教學(xué)診斷工作進行開展。其次，基層教師對診改工作的積極性和主動性不夠，沒有主動質(zhì)量意識，不明白診改工作的主體，思維意識還停留在傳統(tǒng)的教學(xué)評價上，認為診改是學(xué)校、教務(wù)處、督導(dǎo)處的事，你發(fā)一個文件，我就執(zhí)行，你推一推，我就動一動，全不知教學(xué)診改要全面、全員、全程相結(jié)合，作為診改活動的參與者，完全沒有意識到教學(xué)診改是一項需要全員參與的、動態(tài)的創(chuàng)新性工作，因此，診改需要解決主體參與內(nèi)生動力的問題。

（三）缺乏相應(yīng)的課堂教學(xué)診斷與改進標(biāo)準(zhǔn)

自教育部推進試點質(zhì)量保障體系診斷與改進工作以來，各院校在專業(yè)、課程等診斷改進的研究和實踐上還沒有形成體系，對于比專業(yè)、課程診斷更為微觀的課堂教學(xué)診斷，是教育診斷發(fā)展過程中出現(xiàn)的新興研究領(lǐng)域，相關(guān)研究還處于起步階段。從中國知網(wǎng)等平臺搜索相關(guān)文獻來看，對課程或課堂教學(xué)診斷改進標(biāo)準(zhǔn)體系或標(biāo)準(zhǔn)研究的文獻較少，多數(shù)研究與中小學(xué)課堂教學(xué)相關(guān)，對于高職教育課堂教學(xué)診改標(biāo)準(zhǔn)的研究比較少。因此，構(gòu)建一套符合高等職業(yè)教育課堂教學(xué)要求的診改標(biāo)準(zhǔn)體系，是實施課堂教學(xué)診改工作的客觀要求。

三、基于“四要素”課堂教學(xué)診斷與改進體系構(gòu)建

（一）厘清“教學(xué)評價”與“教學(xué)診斷與改進”的內(nèi)涵區(qū)別

“教學(xué)評價”和“教學(xué)診斷與改進”概念相近、目的相同，二者都是為了激勵、促進教師有目的地不斷總結(jié)、改進和提高。但教學(xué)評價與教學(xué)診改在內(nèi)涵上又有很大的區(qū)別：教學(xué)評價是根據(jù)課堂教學(xué)實施過程中的各個環(huán)節(jié)設(shè)計一套評價指標(biāo)，進行一種定性的分析，得出課堂教學(xué)質(zhì)量好壞的結(jié)論，可以說評價關(guān)注的點在于課堂教學(xué)的價值上，評價觀察多集中于靜態(tài)的課堂教學(xué)的某一點上，不能對整個課程教學(xué)進行動態(tài)評價，評價也缺乏連續(xù)性和全面性，存在較大的弊端。作為教師來說，教學(xué)評價是被動的。課堂教學(xué)診改不是針對教師任教課程的某一堂課，而是需要教師在授課實施的全過程中進行自主觀察，判斷出教學(xué)中存在的“病因”，并提出解決方案。課堂教學(xué)的“病因”即存在的問題是教學(xué)診改的前提，也可以說課堂教學(xué)診改是圍繞問題開展的，診改是教師自發(fā)的在教學(xué)過程中進行剖析、反思，同時分析學(xué)情、改進教學(xué)，形成動態(tài)的、循序漸進的過程。因此，相較于被動接受的教學(xué)評價，主動的教學(xué)診改更有利于教師職業(yè)成長和發(fā)展，提升教與學(xué)的質(zhì)量。課堂教學(xué)評價與課堂教學(xué)診改的關(guān)系具體見表1。

表1 課堂教學(xué)評價與課堂教學(xué)診改關(guān)系對比

從表1可見，教學(xué)評價與教學(xué)診改在實施過程中有較大的重合性，但二者的側(cè)重點不同?？梢哉f全面、有效的教學(xué)評價可為精準(zhǔn)診斷提供基礎(chǔ)，而充分的診改反過來可以提升教學(xué)評價的效果。

（二）激發(fā)內(nèi)生動力、提升主動性，構(gòu)建問題導(dǎo)向的教學(xué)診改思路

1.在推進學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建時，要將教學(xué)診斷放在重要地位，制定診改標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)制度，形成激勵和保障機制；要動員全員參與，各級教輔人員主動配合、積極支持；要激發(fā)學(xué)生形成良好學(xué)習(xí)策略，有主動學(xué)習(xí)、提升知識和技能的意識。有計劃、有針對性地通過組織培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等途徑讓教師樹立質(zhì)量意識、熟悉診改常識，促進教師養(yǎng)成主動診改習(xí)慣。在推進診改工作時，要把握好診斷是教師自主進行這一前提基礎(chǔ)，明確診斷與改進工作的主體責(zé)任，要引導(dǎo)、督促教師制定好教學(xué)目標(biāo)、實施標(biāo)準(zhǔn)、改進方案等。對診斷實施意識好的、典型的案例要推廣與宣揚，甚至通過獎勵激勵等措施達到提升內(nèi)生動力的效應(yīng)。

2.教師要形成以問題為導(dǎo)向的診改意識。在日常教學(xué)過程中，善于對教學(xué)過程中每一個細節(jié)、每一個環(huán)節(jié)進行深入推敲和發(fā)現(xiàn)問題，在問題的指引下，教師要主動去思考問題的根源，探索問題解決的思路或方法。逐漸形成“發(fā)現(xiàn)問題—反思、剖析—改進”的教學(xué)診斷、改進習(xí)慣，在不斷的問題發(fā)現(xiàn)和改進過程中獲得解決問題、職業(yè)能力提升的成就感。

（三）高職課堂教學(xué)診斷要素的選擇

高職課程類型的多樣性決定了教學(xué)實施的多樣性，但教學(xué)質(zhì)量生成的因素一般由教學(xué)體系中的課程、教師、學(xué)生和信息技術(shù)手段四個要素決定。教育信息化2.0時代，基于工作過程導(dǎo)向、能力本位的課程設(shè)計使得四個要素在課程目標(biāo)成因起決定作用。因此，對教學(xué)質(zhì)量可從四個要素進行診斷。

1.課程：課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的載體，診斷要素的各診斷點要基于課程目標(biāo)是否能達成人才培養(yǎng)目標(biāo)；課程內(nèi)容是否基于企業(yè)工作崗位能力需求設(shè)計，與企業(yè)、行業(yè)對人才需求是否能夠?qū)?；課程設(shè)置是否符合學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，內(nèi)容是否能夠達到學(xué)生技能訓(xùn)練目標(biāo)和知識發(fā)展水平；內(nèi)容呈現(xiàn)的表達力和創(chuàng)造性。

2.教師：教師是課程內(nèi)容的實施者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進者、幫助者，教師的教學(xué)風(fēng)格、以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計、利于教學(xué)的情境設(shè)計、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生互動，以及教師的信息技術(shù)素養(yǎng)及應(yīng)用都是影響目標(biāo)達成的因素。

3.學(xué)生：作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要積極主動參與，通過不斷協(xié)作（師生互動、生生互動）學(xué)習(xí)，在教學(xué)情境中從被動接受者變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)者，不斷構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，強化技能訓(xùn)練，從而達成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

4.信息技術(shù)：為適應(yīng)教育信息化2.0任務(wù)要求，實現(xiàn)教學(xué)與信息技術(shù)融合，建設(shè)智能化教學(xué)環(huán)境，提升教師信息素養(yǎng)；利用優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生利用信息手段主動、自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，形成利用信息技術(shù)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。因此，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源以及在教學(xué)實施過程中對信息技術(shù)手段的巧妙應(yīng)用也能促進課程目標(biāo)的達成。資源豐富的程度、資源應(yīng)用的便利性、學(xué)生技能訓(xùn)練的可拓展性都是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)形成的因素。

（四）課程教學(xué)診斷與改進指標(biāo)設(shè)計

診斷的目的是為了發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題并加以解決，診斷問題的存在需要一個科學(xué)、合理的參照體系，這樣才能精準(zhǔn)、迅速地發(fā)現(xiàn)教學(xué)實施時的異常與偏差。因此，對教學(xué)體系的“四要素”進行分析，并確定各級診斷的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，進而設(shè)計出基于“四要素”的課堂教學(xué)診改量表（見表2）。

表2 課堂教學(xué)診改量表

（五）課堂教學(xué)診斷與改進流程設(shè)計

確定了診斷要點后，教師要熟悉各個診斷要點的要求，在教學(xué)實施過程中通過比對發(fā)現(xiàn)問題，對問題進行分析找出根源。通過對診斷要素進行科學(xué)、定性的剖析，促進課堂教學(xué)中不斷自我改進，專業(yè)課程體系優(yōu)化重構(gòu)，形成課堂教學(xué)實施和課程體系構(gòu)建“發(fā)現(xiàn)問題—反思、剖析—改進”的雙循環(huán)。診斷結(jié)果通過反饋調(diào)節(jié)課程課堂教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量，同時可促進教學(xué)內(nèi)容改進、完善課程體系的構(gòu)建。

在兩個循環(huán)中，教師要研究任教課程目標(biāo)，了解其在課程體系中的地位，熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)，能力訓(xùn)練要求。同時，教師要有診斷能力，實施過程中樂于從教學(xué)問題剖析入手，挖掘問題，探究教學(xué)中的“病理”，找到“治病”的良藥。從而能在面對不同身體素質(zhì)、心理品質(zhì)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動機的學(xué)生時，通過采取不同的教學(xué)方法和手段，激勵和引導(dǎo)學(xué)生能夠在一定程度上獲得學(xué)習(xí)滿足感、個人技能和知識提升的成就感，從而達到人才培養(yǎng)目標(biāo)。首先，為發(fā)現(xiàn)問題，教師要熟悉各診斷點的內(nèi)涵，提高教學(xué)診斷的能力。對授課過程中的詳細情況，如學(xué)生出勤、課堂表現(xiàn)（參與實訓(xùn)情況、實訓(xùn)效果）、作業(yè)完成、課外自主學(xué)習(xí)情況做出記載，進行動態(tài)統(tǒng)計，通過學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋重新認識課堂，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實施過程中的問題。其次，要將問題進行歸類整理，將其根源通過剖析、反思，根據(jù)診斷要點進行分類。最后，要根據(jù)問題的分類，對課堂教學(xué)方面的問題由教師自發(fā)制定改進的目標(biāo)和計劃。計劃從解決問題出發(fā)，短期計劃可以是下一次課或下一個任教班級調(diào)整原授課方案，不斷提高教學(xué)效果。對于與學(xué)生職業(yè)發(fā)展、能力訓(xùn)練相關(guān)的問題，可由團隊協(xié)商，在下階段對專業(yè)課程體系、課程培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式進行調(diào)整，以提高專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)水平。這樣，通過教師自身發(fā)現(xiàn)問題、反思剖析直至改進的過程，就構(gòu)成了橫向的課堂教學(xué)診改循環(huán)；同時，課堂教學(xué)診斷也形成了作用于提升專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的縱向循環(huán)，兩個循環(huán)不斷促進專業(yè)、課程和課堂教學(xué)呈良性的螺旋上升發(fā)展，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。

結(jié)語

教學(xué)診斷與改進最主要的目的是促進教師的成長與人才培養(yǎng)實施的效果，其結(jié)果的運用不是為了績效考核。在推進診改工作時，由于學(xué)校、專業(yè)實際的情況不同，要突出顯示不同專業(yè)、課程的實際情況，具體問題具體分析，創(chuàng)新性的設(shè)計診斷要素的各個診斷點。同時，各要素的診斷點要在實踐過程中不斷優(yōu)化，對不合理的要修改，缺失的要補充完善，只有不斷反思、調(diào)整，才能督促、指導(dǎo)和激勵教師開發(fā)出更合適的診斷指標(biāo)。