任清麗，劉 茹，喬 琦

山西醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，山西 030001

護(hù)理學(xué)學(xué)科建設(shè)和健康服務(wù)水平的提升需要大批具有創(chuàng)新精神的高等護(hù)理專業(yè)人才，我國培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型、?？菩妥o(hù)理人才的主要途徑是護(hù)理碩士研究生教育，科研創(chuàng)新能力是衡量研究生綜合素質(zhì)和教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。我國護(hù)理碩士研究生教育存在起步晚、發(fā)展慢、教學(xué)形式單一等問題，使得護(hù)理碩士研究生創(chuàng)新能力總體處于中等偏低水平[1]。李晶晶等[2]調(diào)查護(hù)生創(chuàng)新能力現(xiàn)狀時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生打破固定思維、多角度思考解決問題的能力最弱，分析其原因可能與傳統(tǒng)的老師單向輸入教學(xué)、學(xué)生被動接受有關(guān)。打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探索意識會對提高學(xué)生創(chuàng)新能力有所幫助[3]。BOPPPS 教學(xué)模式包含6 個教學(xué)環(huán)節(jié)，即引言（bridge-in）、目標(biāo)（outcome）、前測（pre-test）、參與式學(xué)習(xí)（participation）、后測（post-test）和總結(jié)（summary），以建構(gòu)主義[4]為理論依據(jù)，是一個強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與和反饋的閉環(huán)教學(xué)過程模型，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣并鞏固所學(xué)內(nèi)容，能夠顯著改善學(xué)習(xí)效果[5-6]。因此，本研究擬采用BOPPPS 教學(xué)模式，以學(xué)生為主體、工作坊為主要活動形式，探索提升護(hù)理碩士研究生科研創(chuàng)新能力的有效策略。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用便利抽樣法選取我校2019 級全日制護(hù)理碩士研究生68 人作為研究對象，已告知所有研究對象本研究的目的和意義，自愿參與并可隨時退出。

1.2 教學(xué)方法 以BOPPPS 教學(xué)模式為框架，采用工作坊的小組學(xué)習(xí)形式，具體方法如下。①工作坊學(xué)習(xí)小組建立：將68 名學(xué)生分成9 組，每組7 人或8 人。每組確立組長1 人。正式干預(yù)前，對各小組組長進(jìn)行相關(guān)方法培訓(xùn)，再由主要研究員將工作坊學(xué)習(xí)過程中可能用到的相關(guān)知識和技能等信息整理成PPT 資料，向全體參與人員做出說明。②BOPPPS 在工作坊中的應(yīng)用：基于BOPPPS 教學(xué)模式，將每次工作坊分享過程分為引言、目標(biāo)、前測、參與式學(xué)習(xí)、后測和總結(jié)6個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)5～15 min[7]，見表1。③工作坊運(yùn)行：各小組輪流完成1 次工作坊主題學(xué)習(xí)活動，小組成員需團(tuán)隊(duì)協(xié)作，以PPT 和實(shí)際操作演練為主，每次工作坊時間控制在1.5 h，使用釘釘APP 進(jìn)行線上展示。

1.3 效果評價 采用問卷調(diào)查的形式分別在干預(yù)開始（T0）、干預(yù)后1 個月（T1）、干預(yù)后3 個月（T2）時對研究對象資料進(jìn)行收集。問卷分兩部分，第一部分為科研創(chuàng)新能力，包含一般資料調(diào)查表、科研能力自評量表、科研動機(jī)量表、護(hù)理研究自我效能量表、科研獲得感量表；第二部分為工作坊形式和內(nèi)容評價。

1.3.1 一般資料調(diào)查表 由研究團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)，包括研究對象的性別、年齡、婚姻狀況、第一學(xué)歷、攻讀學(xué)位類型、英語水平、是否有工作經(jīng)歷、發(fā)表論文經(jīng)歷。

1.3.2 科研能力 采用護(hù)理人員科研能力自評量表，該量表由潘銀河等[8]修訂并測試信效度，包含問題發(fā)現(xiàn)能力、文獻(xiàn)查閱能力、科研設(shè)計(jì)能力、科研實(shí)踐能力、資料處理能力、論文寫作能力6 個維度，共30 個條目，采用Likert 5 級評分，4 分代表“完全能做到”，0 分代表“無法做到”；量表總分為0～120 分，得分與科研能力成正比。該量表修訂后的Cronbach's α 系數(shù)為0.86[8]。

1.3.3 科研動機(jī) 采用季麗麗等[9]引進(jìn)并驗(yàn)證的科研動機(jī)量表，包含內(nèi)在動機(jī)、避免失敗動機(jī)、外在動機(jī)3 個維度，共20 個條目，采用Likert 5 級評分，“完全同意”計(jì)5 分，“完全不同意”計(jì)1 分。計(jì)算各維度均分，得分越高的維度即為被調(diào)查者主要的動機(jī)類型。該量表應(yīng)用于護(hù)理碩士研究生中Cronbach's α 系數(shù)為0.83[9]。

1.3.4 護(hù)理研究自我效能 采用張榮[10]引進(jìn)的中文版護(hù)理研究自我效能量表，采用Likert 5 級評分，共38 個條目，“完全同意”計(jì)5 分，“完全不同意”計(jì)1 分。得分越高表示護(hù)理研究自我效能越高。該量表重測信度為0.94[10]。

1.3.5 科研獲得感 采用楊劍等[11]研制的科研獲得感量表測評，該量表包含客觀獲得認(rèn)知和價值認(rèn)知2 個維度，共9 個條目，采用Likert 5 級評分，“完全同意”計(jì)5 分，“完全不同意”計(jì)1 分，得分越高表示科研獲得感越高。該量表內(nèi)部一致性系數(shù)為0.85[11]。

1.3.6 科研意愿、科研壓力 采用1～5 分的5 級評分法對科研意愿、科研壓力進(jìn)行自我評估，5 分代表科研意愿、科研壓力極大，1 分代表科研意愿不強(qiáng)烈、幾乎沒有科研壓力。

1.3.7 過程性評價 采用自行設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化問卷在T1、T2時段進(jìn)行調(diào)查，了解學(xué)生對工作坊內(nèi)容的理解程度、講解內(nèi)容的興趣程度、邏輯、能否解答自身疑惑4 個方面的體驗(yàn)評價，每個條目采用1～5 分的5 級評分法。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 23.0 統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。定性資料采用例數(shù)、百分比（%）描述，正態(tài)分布的定量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述，非正態(tài)分布的定量資料采用中位數(shù)（四分位數(shù)）[M（P25，P75）]描述。不同時間點(diǎn)比較采用單因素重復(fù)測量方差分析，不滿足球形假設(shè)時，采用Greenhouse-Geisser 法進(jìn)行校正；不同觀察時間點(diǎn)比較采用FriedmanM非參數(shù)檢驗(yàn)。組間比較采用t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 研究對象一般情況 共調(diào)查學(xué)生68 名，年齡22～35(24.75±2.42)歲，其中女性占97.06%；92.65%的碩士研究生第一學(xué)歷為本科且未婚；科學(xué)學(xué)位學(xué)生29 人，專業(yè)學(xué)位39 人；39 人專業(yè)方向?yàn)榕R床護(hù)理；6 人有論文發(fā)表經(jīng)歷；15 人有工作經(jīng)歷；49 人通過了大學(xué)英語六級考試。在干預(yù)實(shí)施階段，7 人因問卷填寫有邏輯錯誤者或漏項(xiàng)超過20%剔除，61 人納入科研創(chuàng)新能力結(jié)果分析。干預(yù)后1 個月、干預(yù)后3 個月分別有68 人、56 人參與過程性評價。

2.2 護(hù)理研究生科研能力、科研動機(jī)、自我效能、科研獲得感比較（見表2～表4）

表2 護(hù)理研究生科研能力、科研獲得感、科研動機(jī)、自我效能調(diào)查結(jié)果（n=61，±s）單位：分

表2 護(hù)理研究生科研能力、科研獲得感、科研動機(jī)、自我效能調(diào)查結(jié)果（n=61，±s）單位：分

項(xiàng)目科研能力總分問題發(fā)現(xiàn)能力文獻(xiàn)查閱能力科研設(shè)計(jì)能力科研實(shí)踐能力數(shù)據(jù)資料處理能力論文寫作能力科研動機(jī) 內(nèi)在動機(jī)避免失敗動機(jī)外在動機(jī)護(hù)理研究自我效能科研獲得感總分客觀獲得認(rèn)知價值認(rèn)知T0 T1 T2 P 3.25±0.45 3.45±0.57 3.43±0.43 3.13±0.46 3.31±0.50 3.06±0.61 3.21±0.61 3.33±0.62 2.96±0.70 3.60±0.65 124.02±20.93 3.57±0.46 3.50±0.68 3.48±0.66 3.34±0.45 3.44±0.50 3.46±0.48 3.30±0.49 3.39±0.51 3.21±0.50 3.28±0.54 3.46±0.58 3.06±0.69 3.50±0.61 127.18±17.84 3.63±0.55 3.55±0.62 3.70±0.54 3.27±0.49 3.26±0.62 3.32±0.53 3.27±0.63 3.31±0.50 3.15±0.59 3.29±0.59 3.35±0.56 2.99±0.68 3.41±0.60 124.25±17.41 3.49±0.50 3.40±0.65 3.73±0.54 F 值0.96 2.25 1.89 2.45 0.87 1.27 0.64 0.94 0.38 1.39 0.60 1.54 0.87 4.13 0.39 0.11 0.16 0.09 0.42 0.29 0.53 0.39 0.69 0.25 0.55 0.22 0.42 0.02

表4 護(hù)理研究生基線科研能力與護(hù)理人員科研能力[13]比較（±s）單位：分

表4 護(hù)理研究生基線科研能力與護(hù)理人員科研能力[13]比較（±s）單位：分

項(xiàng)目T0 t 值P科研能力總分問題發(fā)現(xiàn)能力文獻(xiàn)查閱能力科研設(shè)計(jì)能力科研實(shí)踐能力數(shù)據(jù)資料處理能力論文寫作能力(n=61)3.25±0.45 3.45±0.57 3.43±0.43 3.13±0.46 3.31±0.50 3.06±0.61 3.21±0.61護(hù)理人員結(jié)果[13](n=12)2.58±0.88 3.17±0.63 2.70±0.87 2.53±0.80 2.50±1.06 2.17±1.23 2.68±0.97 2.57 1.55 2.85 2.53 2.60 2.45 1.83 0.02 0.13 0.02 0.03 0.02 0.03 0.09

表3 干預(yù)前后護(hù)理研究生科研能力、科研獲得感、科研動機(jī)、自我效能比較

2.3 干預(yù)前后護(hù)理研究生科研壓力、科研意愿變化(見圖1)

圖1 護(hù)理研究生科研壓力、科研意愿趨勢

2.4 對BOPPPS 教學(xué)工作坊過程性評價(見表5、表6)

表5 干預(yù)后1 個月護(hù)理研究生過程性評價結(jié)果（n=68）單位：人（%）

表6 干預(yù)后3 個月護(hù)理研究生過程性評價結(jié)果（n=56）單位：人（%）

3 討論

3.1 BOPPPS 教學(xué)工作坊有助于提升護(hù)理研究生科研能力、科研動機(jī)、自我效能、科研獲得感 本研究結(jié)果顯示，護(hù)理研究生基線調(diào)查科研能力總均分與各維度均分集中在3～4 分，研究對象科研能力處于較高水平，這一結(jié)果與潘銀河[12]的調(diào)查結(jié)果比較，在科研能力、文獻(xiàn)查閱能力、科研設(shè)計(jì)能力、科研實(shí)踐能力、數(shù)據(jù)資料處理能力方面顯著提高(P＜0.05)。分析原因可能為：第一，近年來，我國護(hù)理碩士研究生的培養(yǎng)愈加成熟，對科研能力更加重視；第二，研究對象有所差異，本項(xiàng)目實(shí)施階段為研究生二年級上學(xué)期，學(xué)生剛剛完成課程學(xué)習(xí)，而潘銀河[12]的研究中研究對象為碩士學(xué)歷的臨床護(hù)士，科研能力可能有所下降，研究結(jié)果提示繼續(xù)教育和持續(xù)性科研知識輸入的重要性；第三，也可能與BOPPPS 教學(xué)工作坊在執(zhí)行過程中，學(xué)生選題多為科研工具和高質(zhì)量文獻(xiàn)分享有關(guān)。較為一致的發(fā)現(xiàn)是量表維度中兩組研究對象問題發(fā)現(xiàn)能力得分最高，數(shù)據(jù)資料處理能力得分最低，提示護(hù)理研究生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)中統(tǒng)計(jì)相關(guān)的能力仍需加強(qiáng)。護(hù)理研究生科研能力總體處于先增強(qiáng)后降低的趨勢，T1和T2的得分與T0相比有所升高。主要表現(xiàn)在科研能力總分、科研設(shè)計(jì)能力、數(shù)據(jù)資料處理能力、論文寫作能力方面；與干預(yù)前相比得分增高，可能與BOPPPS 教學(xué)工作坊活動的開展有關(guān)。Chung 等[13]的研究也表明，基于BOPPPS 的學(xué)習(xí)對老師和學(xué)生的創(chuàng)造力均有積極效應(yīng)，處于先增強(qiáng)后降低的趨勢，可能與本項(xiàng)目實(shí)施時，學(xué)生正處于開題答辯階段有關(guān)。這一結(jié)果與王寧等[14]的發(fā)現(xiàn)相符，研究生在開始實(shí)施具體項(xiàng)目時會感受到科研過程中的重重困難，其問題發(fā)現(xiàn)能力、文獻(xiàn)查閱能力、科研實(shí)踐能力不足以解決實(shí)際問題，研究結(jié)果得分有所降低。除科研能力外，參與研究的學(xué)生的科研動機(jī)、自我效能也表現(xiàn)出了相似的發(fā)展軌跡，原因可能與T2時期研究生面對開題的壓力較大，對完成科研訓(xùn)練的信心有所降低有關(guān)。因此，建議學(xué)校在研究生教育的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，如開題、中期、畢業(yè)答辯時，給予相應(yīng)的學(xué)術(shù)支持，如增加數(shù)據(jù)分析課程、實(shí)訓(xùn)強(qiáng)化、選題意見咨詢等[15]，同時針對部分科研動機(jī)較低的同學(xué)給予心理疏導(dǎo)[16]，幫助他們順利度過科研訓(xùn)練的關(guān)鍵時期，建立和加強(qiáng)對科學(xué)研究的信心和希望。此外，干預(yù)前后學(xué)生科研獲得感的價值認(rèn)知顯著提高，這一點(diǎn)與研究生自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的感知密切相關(guān)，可以認(rèn)為個體通過BOPPPS 教學(xué)工作坊的分享與交流，感受到被認(rèn)可以及確定獲得的知識是有價值的。因此，主觀上認(rèn)可科研價值，未來也會更愿意與他人分享觀點(diǎn)[11]。這一發(fā)現(xiàn)與過程性評價學(xué)生較好的反饋一致，而開放式的教學(xué)策略也符合當(dāng)前研究生培養(yǎng)的國內(nèi)外趨勢[17-18]，驗(yàn)證了BOPPPS 教學(xué)工作坊這一教學(xué)模式的多重效應(yīng)。

3.2 護(hù)理研究生科研壓力、科研意愿不容樂觀 護(hù)理研究生科研壓力總體水平(見圖1)從T0～T2經(jīng)歷了先降低后升高的趨勢，護(hù)理研究生科研壓力有所降低，分析原因可能與采取BOPPPS 工作坊的學(xué)習(xí)方式有關(guān)，在線上工作坊的交流中，學(xué)生不斷提高自己對科研的理解，增加了對于選題、開題、科研工具等方面的知識和技能，科研信心有所提高，這一因素也在護(hù)理研究自我效能感的評分變化中得到了驗(yàn)證；在研究生培養(yǎng)過程中，及時給予科研知識的持續(xù)補(bǔ)充，有助于提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量。但T2階段學(xué)生自我報告的科研壓力得分在3 個測量節(jié)點(diǎn)最高，說明研究生面對從發(fā)現(xiàn)科研問題到完成整個研究項(xiàng)目這一過程，仍表現(xiàn)出較大的科研壓力，如何能在研究生培養(yǎng)過程中采取有效措施緩解科研壓力，幫助他們梳理科研思路，樹立科研信心，仍值得護(hù)理教育者思考[19]。在研究生培養(yǎng)方案中固化參加科研類講座、工作坊的學(xué)期和學(xué)分，使研究生在3 年培養(yǎng)周期中可以參與科研活動，可能是一種長期有效提升研究生科研素養(yǎng)的方式[20]。護(hù)理研究生科研意愿自行報告得分呈現(xiàn)逐漸降低的趨勢(見圖1)。分析原因可能與其所感受到的科研壓力以及目前階段研究生還沒能掌握所需要的知識和技能有關(guān)。研究生整體科研意愿不強(qiáng)可能與學(xué)習(xí)環(huán)境較為緊張有關(guān)，急于發(fā)表論文滿足畢業(yè)要求，未能體會到探索和思考的樂趣。因此，激發(fā)他們對于科研問題的好奇和探索的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的科研意愿[21]，可能是培養(yǎng)研究生科研素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的前提，繼而起到提升科研能力和科研動力的作用。

3.3 BOPPPS 教學(xué)工作坊過程性評價結(jié)果 在T1和T2階段分別對研究生就BOPPPS 教學(xué)工作坊的形式和內(nèi)容采用結(jié)構(gòu)化問卷進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，干預(yù)后1 個月，有70%以上的學(xué)生對講解內(nèi)容感興趣，能夠理解且能夠解答自身當(dāng)前疑惑；干預(yù)后3 個月，超過80%的學(xué)生對各條目內(nèi)容打分在4 分以上，過程性評價結(jié)果表明學(xué)生對該活動方式的認(rèn)可，與Ma 等[22]的研究結(jié)果一致。BOPPPS 教學(xué)法將每次工作坊結(jié)構(gòu)化，通過引言和目標(biāo)可以很好地將學(xué)生的焦點(diǎn)聚集于當(dāng)天分享的內(nèi)容中，前測和后測有助于學(xué)生了解自身水平和對所學(xué)知識的掌握程度，中間的參與式互動能激發(fā)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)的興趣，總結(jié)則是對重點(diǎn)、難點(diǎn)內(nèi)容的回顧。通過這樣一個完整的閉環(huán)流程，主講小組可以梳理自身對內(nèi)容的準(zhǔn)備情況，也有利于學(xué)習(xí)主體掌握知識和技能，這與結(jié)構(gòu)化問卷中“邏輯順暢”這一問題的高得分相印證，說明BOPPPS 教學(xué)法完整的框架能幫助學(xué)生以較高邏輯、較高水平完成一個主題的分享，有助于其綜合能力的提升。同時工作坊注重研討式教學(xué)理念的滲透[23]，有助于學(xué)生積極性的提升，從而培養(yǎng)其科研創(chuàng)新能力。因此，以“以學(xué)生為中心”的工作坊結(jié)合BOPPPS 教學(xué)法值得在護(hù)理研究生科研創(chuàng)新能力培養(yǎng)中加以推廣和應(yīng)用。

4 小結(jié)

科研創(chuàng)新能力是護(hù)理碩士研究生的必備能力之一，本研究通過BOPPPS 教學(xué)工作坊對護(hù)理研究生科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)進(jìn)行實(shí)踐，在科研獲得感、科研能力等方面均取得較好的效果。但學(xué)生科研能力、科研動機(jī)的改善效果無明顯改善，可能與干預(yù)時間較短、干預(yù)內(nèi)容覆蓋面較窄有關(guān)。在后續(xù)的研究中將結(jié)合科研的步驟，利用BOPPPS 教學(xué)工作坊進(jìn)行實(shí)際案例分享的方式對培養(yǎng)成效進(jìn)行進(jìn)一步探索。