張 芳

教育部在《關(guān)于全面深化課堂改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出培養(yǎng)高中生三大方向、6大核心、18個(gè)要點(diǎn)的核心素養(yǎng)。就英語(yǔ)學(xué)科而言，其核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度。學(xué)科核心素養(yǎng)不僅是深化新課改的課堂教學(xué)目標(biāo)，而且也成了高考考查的主要指標(biāo)。如何更好地在高中英語(yǔ)閱讀課上達(dá)成預(yù)設(shè)的課堂教學(xué)目標(biāo)，讓英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)生身上落地生根？“思維型”課堂的引入是一個(gè)非常有價(jià)值的途徑。什么是“思維型”課堂？顧名思義，就是要將有限的課堂時(shí)間集中于發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵品格和必備能力，提升學(xué)生的思維能力。只有“思維型”課堂才更能著眼于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，聚焦于課堂教學(xué)目標(biāo)，最終達(dá)到提高課堂效率的目的。

一、 傳統(tǒng)的高中英語(yǔ)閱讀課堂所存在的問題

(一)學(xué)習(xí)任務(wù)的降檔處理，使學(xué)生錯(cuò)失思維發(fā)展機(jī)遇期

筆者通過在一線教學(xué)過程中的大量調(diào)研結(jié)果比對(duì)發(fā)現(xiàn)：在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，基于英語(yǔ)語(yǔ)言發(fā)展區(qū)域不同，教師隊(duì)伍專業(yè)素養(yǎng)的水平差異，各學(xué)校和一線教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)思想指導(dǎo)下的具體授課思維也不盡相同。比如有些任務(wù)(查閱生詞、了解文本背景知識(shí))是可以交給學(xué)生利用課外時(shí)間自主解決的。具體操作過程中，一部分教師就注重培養(yǎng)學(xué)生在二語(yǔ)習(xí)得過程中的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，將預(yù)習(xí)任務(wù)交給學(xué)生個(gè)人或小組合作完成；一部分教師卻完全包辦學(xué)生任務(wù)，擔(dān)心學(xué)生不能有效執(zhí)行預(yù)習(xí)任務(wù)，進(jìn)而占用寶貴的課堂時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生共同完成。比如，在課堂環(huán)節(jié)設(shè)置過程中，為了獲得學(xué)生在課堂任務(wù)完成中對(duì)教師所給閱讀文本的更直觀更高效更及時(shí)的準(zhǔn)確解讀，教師就刻意安排學(xué)生借助所給圖片快速熟悉目標(biāo)文本生詞；直接以視頻或音頻形式幫助學(xué)生完成文章話題拓展等。長(zhǎng)此以往，就在無形中縮小了課容量，更重要的是，客觀上導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)失了思維發(fā)展的機(jī)遇期，用知識(shí)型課堂和理解型課堂代替了思維型課堂。其實(shí)知識(shí)型課堂所強(qiáng)調(diào)的講知識(shí)、記知識(shí)(比如講解生詞)，理解型課堂所強(qiáng)調(diào)的解釋知識(shí)、解釋問題(比如長(zhǎng)難句分析)在閱讀課上都可以用思維型課堂中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生自主建構(gòu)、應(yīng)用遷移等策略來解決。因?yàn)檫@種過程性、評(píng)估性更強(qiáng)的解決辦法是從學(xué)生思維認(rèn)知的螺旋式發(fā)展的層面去尋找著力點(diǎn)，通過具體的認(rèn)知沖突去分析問題、探究問題、評(píng)價(jià)問題，而非直接將實(shí)驗(yàn)探究、自主建構(gòu)的課(理解型課堂)下降為解釋水平的課(理解型課堂)，甚至是記憶水平的課(知識(shí)型課堂)，其弊端顯而易見。

(二)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易不當(dāng)，使學(xué)生無法介入深度學(xué)習(xí)

在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師對(duì)閱讀材料的選擇要特別講究，要深度研究學(xué)生學(xué)情，選擇適合所教學(xué)生認(rèn)知水平及閱讀興趣的閱讀材料，并且閱讀材料盡可能做到選材廣泛，形式多樣。可以從外文期刊、網(wǎng)站獲取最新國(guó)內(nèi)外新聞資訊，也可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身詞匯量選擇閱讀不同版本的外國(guó)名著(書蟲版或原著版)?？陀^來看，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種主體性的拓展，不是教師對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單的傳遞，而是學(xué)生根據(jù)已有基礎(chǔ)，自己借助不同模型進(jìn)行行之有效的建構(gòu)知識(shí)的過程?；凇艾F(xiàn)在發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是低效設(shè)計(jì)，基于“潛在發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)更是無效設(shè)計(jì)，基于“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)才是有意義的設(shè)計(jì)。深度學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知能力水平從低到高分為“已知”“能知”“迷思”“潛能”四個(gè)區(qū)。目前大部分高中閱讀課堂落在前兩個(gè)區(qū)，一部分落在第三區(qū)，很少落在第四區(qū)，問題的關(guān)鍵在于教師所提供給學(xué)生的閱讀材料與學(xué)生的學(xué)習(xí)程度不相適應(yīng)，不足以使他們的認(rèn)知進(jìn)入“迷思區(qū)”，從而為他們提供足夠的“支架”穿越最近發(fā)展區(qū)，最終撤掉“支架”進(jìn)入潛在發(fā)展區(qū)，這樣的教學(xué)內(nèi)容才有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，才能有效指導(dǎo)學(xué)生深度思考、借助目標(biāo)文本解碼信息、加工信息，最終在文字基礎(chǔ)上獲得更高階的閱讀思維，達(dá)到閱讀理解能力和閱讀速率的提升。否則，簡(jiǎn)單任務(wù)堆砌的課堂教學(xué)只會(huì)讓學(xué)生掌握所謂的閱讀微技能，而不會(huì)促進(jìn)學(xué)生閱讀思維、自我喚醒、自主思考進(jìn)而與作者產(chǎn)生共情。與此同時(shí)，還有一部分教師對(duì)所教授的通用課本教材內(nèi)容編排認(rèn)識(shí)不足?？傆X得教材內(nèi)容過于陳舊，跟不上時(shí)代發(fā)展變化的步伐和節(jié)奏；認(rèn)為學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容不熟悉，也就不感興趣；不感興趣，學(xué)習(xí)自覺性和學(xué)習(xí)效果就大打折扣。比如人教版BOOK 3 Unit Three講授奧林匹克(體育話題)，現(xiàn)在很多學(xué)生已經(jīng)對(duì)2008北京奧運(yùn)會(huì)沒有太多的特殊的記憶和特別的感情。如果任課教師能從北京冬奧會(huì)和“雙奧之城”的角度切入，學(xué)生不僅可以對(duì)奧運(yùn)會(huì)有更多的了解，對(duì)奧林匹克精神有更深刻的認(rèn)知，而且可以通過2008～2022年這十幾年的夏季和冬季奧運(yùn)會(huì)的賽場(chǎng)硬件、軟件設(shè)施等，來更好地感受偉大祖國(guó)的強(qiáng)國(guó)之夢(mèng)和復(fù)興之路，以及廣大民眾參與奧運(yùn)以及各項(xiàng)體育賽事、體育運(yùn)動(dòng)的熱情。此外，稍有中西方文學(xué)根基的教師，都會(huì)深刻意識(shí)到中西方文學(xué)中對(duì)古代文學(xué)對(duì)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)思潮及具體的文學(xué)創(chuàng)作的深遠(yuǎn)影響以及重要啟示的格外重視。借助這個(gè)思維模式，一線教師就會(huì)重新認(rèn)識(shí)課本編排中的細(xì)節(jié)之用心和古為今用的設(shè)想。如人教版BOOK 1 Unit One Friendship中，有關(guān)友誼話題的人物和事件很多，為什么要將安妮日記設(shè)置在這個(gè)單元。我想編纂者一方面是考慮到小主人公安妮和剛?cè)雽W(xué)的高一新生年齡相仿，能夠達(dá)到生理和心理情感上的共鳴；另一方面是想借助小主人公日記中對(duì)當(dāng)時(shí)納粹統(tǒng)治下的黑暗生活的描述和對(duì)自由的無限渴望，來表達(dá)對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的抵制和對(duì)人類世界永久和平的美好期望，從而喚醒每個(gè)身處和平環(huán)境中的青年人對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注和青年責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)募覈?guó)情懷。而這些深層次的情感教育不是單從知識(shí)目標(biāo)和技能目標(biāo)方面能學(xué)來的，也不是僅憑這樣的問題：“安妮選擇日記作為自己的朋友，你的朋友是什么？”來簡(jiǎn)單尋找答案的。

(三)學(xué)生缺乏“有效問題”的引領(lǐng)，不能從低階思維向高階思維轉(zhuǎn)變

一些高中英語(yǔ)閱讀課堂很少看到學(xué)生踴躍發(fā)言的場(chǎng)面，這與教師課堂創(chuàng)設(shè)的問題情境不當(dāng)或者低效有關(guān)。那么，什么樣的問題才是有效的呢？我國(guó)心理學(xué)家朱智賢曾給出過這樣的答案：只有那種高于主體的原有水平，經(jīng)過他們的主觀努力后又能解決的問題，才是有效問題。而有效問題才會(huì)引領(lǐng)學(xué)生從識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用低階思維目標(biāo)向分析、綜合、評(píng)價(jià)高階思維目標(biāo)一步步邁進(jìn)。高中英語(yǔ)閱讀材料的深淺不同，有效問題的設(shè)問也不盡相同，有考查低階思維的判斷正誤題、細(xì)節(jié)理解題，也有主旨大意、文章最佳標(biāo)題、推理判斷和詞義猜測(cè)這一類考查高階思維的問題。比如高考閱讀理解試題當(dāng)中，對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與自我就有更多元的考查，就有涉及辯證思考的諸多文章及題目出現(xiàn)(閱讀理解中所涉及的話題：對(duì)天才的正確態(tài)度；對(duì)情商的錯(cuò)誤理解及二次認(rèn)識(shí)；原子時(shí)和河流時(shí)間的比較等)。這就要求教師要根據(jù)閱讀材料創(chuàng)設(shè)有效問題，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，以應(yīng)對(duì)不斷變化的對(duì)學(xué)生綜合閱讀能力的更深層次和更高要求的考查。比如，在學(xué)科素養(yǎng)要求當(dāng)中，在近幾年不斷改革的閱讀寫作課程要求中，一線教師更應(yīng)該看到的是引領(lǐng)學(xué)生廣泛學(xué)習(xí)，主動(dòng)思考，具有全球視野，增強(qiáng)跨學(xué)科解決問題的能力，這些才是當(dāng)務(wù)之急，才是重中之重。

二、 如何將“思維型”課堂引入高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)

(一)為避免學(xué)習(xí)任務(wù)被降檔處理，采取“前端分析”的任務(wù)設(shè)計(jì)策略

課堂“前端分析”的任務(wù)是確定思維的培養(yǎng)點(diǎn)和思維的養(yǎng)成方法。“前端分析”首先要統(tǒng)籌考慮學(xué)生學(xué)情、課標(biāo)、教材、教輔等課堂因子，然后確定具體的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)難點(diǎn)、教學(xué)方法，最后確定學(xué)科思維訓(xùn)練點(diǎn)、核心素養(yǎng)的生長(zhǎng)點(diǎn)，同時(shí)確定運(yùn)用何種策略和方法培養(yǎng)學(xué)科核心思維力和核心素養(yǎng)。簡(jiǎn)言之，就是結(jié)合具體教學(xué)實(shí)際對(duì)教材的二次開發(fā)：依據(jù)學(xué)情，在“課標(biāo)”“核養(yǎng)”“思維”三原則指導(dǎo)下整合教學(xué)資源，然后根據(jù)具體情況將課內(nèi)任務(wù)和課外任務(wù)劃分清楚，讓課堂能高效充實(shí)，課外能有益補(bǔ)充。例如：在設(shè)計(jì)人教版BOOK 3 Unit 4 A Trip to the Moon時(shí)，我們就可以將教材進(jìn)行整合和拓展，這是一篇科幻故事，教師不妨把在網(wǎng)上能搜到的造訪月球相關(guān)的科普文章進(jìn)行提前篩選，作為學(xué)生的課外閱讀補(bǔ)充材料。此外，和話題相關(guān)的語(yǔ)料也可以作為學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)內(nèi)容。而課堂教學(xué)的重點(diǎn)則放在培養(yǎng)學(xué)生基于閱讀素材和文本內(nèi)容進(jìn)行大膽推斷與合理論證，批判與評(píng)價(jià)等為中心要義的核心素養(yǎng)的任務(wù)活動(dòng)上，從而實(shí)現(xiàn)課堂任務(wù)的層次性和序列性。

(二)為使學(xué)生介入深度學(xué)習(xí)，采取“預(yù)設(shè)——生成”相結(jié)合策略

雖然通過教師備課階段的課堂“前端分析”基本能確定合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容，能幫助學(xué)生跨越最近發(fā)展區(qū)，但我們不能忽略更不能刻意回避學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的臨時(shí)感悟和生成，隨時(shí)準(zhǔn)備根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，預(yù)設(shè)多元化的任務(wù)，預(yù)設(shè)不同層次的“支架”，給予學(xué)生停頓、思考、領(lǐng)悟的時(shí)間，及時(shí)調(diào)整教學(xué)機(jī)制，把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入，并給予及時(shí)幫助和指導(dǎo)，使他們逐步完成對(duì)自身知識(shí)意義的構(gòu)建，介入深度學(xué)習(xí)。例如：在設(shè)計(jì)人教版BOOK 3 Unit 2 Healthy Eating的閱讀Come and Eat here(1)時(shí)，可以通過對(duì)健康飲食的概念理解、文章內(nèi)容預(yù)測(cè)、獲取文章基本信息、提取文章事實(shí)和細(xì)節(jié)這些低階思維學(xué)習(xí)活動(dòng)逐步升入到“王鵬如何贏回顧客”這個(gè)問題引發(fā)的深度思考；再通過整合信息幫助王鵬的餐廳起一個(gè)新名字并設(shè)計(jì)新的菜單這樣的創(chuàng)新任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生最終從感知與注意、獲取與梳理為目的的低階思維活動(dòng)到內(nèi)化與運(yùn)用、批判與評(píng)價(jià)為目的的高階思維活動(dòng)，在從預(yù)設(shè)到生成的學(xué)習(xí)過程中，教師為學(xué)生提供了合適的支架，幫助學(xué)生穿越了“最近發(fā)展區(qū)”，經(jīng)歷了有益失敗“Productive failure”，實(shí)現(xiàn)了自我建構(gòu)，培養(yǎng)了成長(zhǎng)性思維“Growth mindset”。

(三)為培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，采取“有效問題”驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極思維策略

關(guān)于維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的一個(gè)實(shí)際例子，叫作“跳一跳摘果子”的教學(xué)效益。可以這樣解釋：我們的教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。所謂“有效問題”，正好就是對(duì)學(xué)生主體而言，有難度的問題，是落在最近發(fā)展區(qū)的“真認(rèn)知問題”，但是這個(gè)略有難度的問題又是學(xué)生經(jīng)過自身努力最終能解決的困難，重要的是在解決問題的過程中，他們對(duì)問題的參與和探究的欲望得到了有效激發(fā)。因此，相較于“低效問題”，“有效問題”既能使學(xué)生克服“學(xué)而不思”，又能使他們克服“思而不達(dá)”，促使學(xué)生發(fā)動(dòng)自身的已有認(rèn)知，積極主動(dòng)思考，主動(dòng)尋求解決所面臨的問題的方法，以達(dá)到自己的新的認(rèn)知水平，這就會(huì)產(chǎn)生“跳一跳才能摘到果子”的教學(xué)效應(yīng)，突破課堂教學(xué)“低效”的瓶頸。

(四)為使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，采取“授人以漁”策略

傳統(tǒng)的直導(dǎo)式教學(xué)以“知識(shí)型課堂”和“理解型課堂”為主，教師過多看重知識(shí)的傳授，而輕視思維能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，過多地控制了學(xué)生自由發(fā)展的空間，過多地用黑板代替學(xué)生的動(dòng)手過程，學(xué)生在教師設(shè)計(jì)好的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)知識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏個(gè)性、思維創(chuàng)新意識(shí)得不到發(fā)展提高，探索意識(shí)得不到培養(yǎng)保護(hù)。與“知識(shí)型課堂”強(qiáng)調(diào)講知識(shí)、記知識(shí)，“理解型課堂”強(qiáng)調(diào)解釋知識(shí)和解釋問題不同，思維型課堂側(cè)重從學(xué)生自主構(gòu)建、應(yīng)用遷移的角度深度分析問題、探究問題、評(píng)價(jià)問題，引入了問題化學(xué)習(xí)(Problem-based Learning)、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)(Project-based Learning)、拋錨式學(xué)習(xí)(Anchored Instruction)，認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)等實(shí)習(xí)場(chǎng)設(shè)計(jì)，所以“學(xué)法傳授”是構(gòu)建思維型課堂的重要內(nèi)容。只有教師在課堂上把時(shí)間充分還給學(xué)生，把方法有效交給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，授人以漁，最終才能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建和自我突破。

(五)為學(xué)生創(chuàng)造追求多元課堂價(jià)值的氛圍，采取“深度對(duì)話”策略

日本的佐藤學(xué)教授在《靜悄悄的革命——課堂改變，學(xué)校就會(huì)改變》一書中分析課堂因素時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)課堂因子的互動(dòng)：要重視對(duì)話，重視聆聽，重視交往。課堂交往是學(xué)生社會(huì)建構(gòu)的本質(zhì)形態(tài)，課堂中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)是課堂教學(xué)中最基本，最重要的人際關(guān)系。課堂教學(xué)中的互動(dòng)不僅應(yīng)關(guān)注情感互動(dòng)，行為互動(dòng)，更應(yīng)關(guān)注思維互動(dòng)。要達(dá)到理想的互動(dòng)狀態(tài)，班級(jí)文化的建構(gòu)很重要。民主、和諧、安全的課堂氛圍有利于學(xué)生暢所欲言，坦誠(chéng)交流，積極思維；體驗(yàn)、實(shí)踐、探究的課堂主張有利于學(xué)生愿意嘗試、熱心實(shí)踐、樂于思維；因此，強(qiáng)調(diào)“深度對(duì)話”，為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)術(shù)、求真、多元的課堂價(jià)值，有利于學(xué)生敢于質(zhì)疑、理性批判，并對(duì)問題進(jìn)行深度思維。

三、 結(jié)語(yǔ)

為滿足新時(shí)代新要求，我們教師要勇于從傳統(tǒng)的固有的英語(yǔ)閱讀教學(xué)思維模式中走出來，不斷學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教學(xué)思想，基于科學(xué)的教學(xué)理論和心理學(xué)體系，在教學(xué)實(shí)踐中積極探索，主動(dòng)反思，善于發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)解決問題。在具體的教學(xué)過程中，以學(xué)生為主體，采用更多元的課堂模式和更有效的教學(xué)方法來對(duì)高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)進(jìn)行一次變革。而“思維型”課堂的引入恰好是能促進(jìn)這一變革的有效途徑。若我們能將“思維型”課堂模式探索引入新一輪的高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)過程中，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況及時(shí)有效做好數(shù)據(jù)記錄和持續(xù)研究與針對(duì)性追蹤，使之成體系，理論化，實(shí)操性強(qiáng)，那我們必定能逐步推進(jìn)閱讀教學(xué)的改革，將我們的英語(yǔ)閱讀課堂變?yōu)榉?wù)于學(xué)生思維成長(zhǎng)的高效課堂！必定能將英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)在具體的教育教學(xué)細(xì)節(jié)中落地生根！必定能將積極探索、主動(dòng)思考的思維植根在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，最終能更好地幫助我們的學(xué)生全面發(fā)展，成為新時(shí)代所需要的敢于質(zhì)疑、理性批判、深度思維的創(chuàng)新型人才！