許鈺彬，劉彤新，朱廣天，肖子鑫

（1.華南師范大學物理與電信工程學院，廣東廣州 510006；2.遼寧省錦州市鐵路高級中學，遼寧 121000；3.華東師范大學教師教育學院，上海 200062；4.重慶市南開中學校，重慶 400030）

一、研究背景

物理學習態(tài)度對物理教師意義重大，不僅與教學質量緊密相連，也對教學觀有著重要影響[1]。隨著培訓行業(yè)的蓬勃發(fā)展，很多學生除了課內學習之外還會積極參與課外培訓班。課外培訓班一定程度上滿足了學生對個性化教育的需求，為構建多樣化的教育體系做出了重要貢獻。與學校教師相比，機構教師不僅需要傳道授業(yè)解惑，而且更加注重學生考試成績的提升，突出短期學習的高效性和做題方法的實用性[2]。由此可見，兩類教師的培養(yǎng)目標和教學環(huán)境存在較大差異。我們利用CLASS量表對兩類教師進行測試，希望能夠通過分數(shù)的差異來研究兩類教師物理學習態(tài)度的異同，進而為教師培訓提供建議，使教師培訓更具有針對性和實用性。

二、研究方法

本研究選取了42位學校教師和41位機構教師作為研究對象。利用CLASS量表對83位教師進行測試。CLASS量表可以評估教師對物理學科知識的理解和物理學習態(tài)度，是目前國際上較為常用的學習態(tài)度調查量表，在教學實踐中得到廣泛地運用[3]。CLASS量表共計42題，采用五點李克特計分。測試題目分為八個維度，分別是與現(xiàn)實生活的聯(lián)系、個人興趣、意義理解、概念理解、概念應用、一般問題的解決、解決問題的自信心、復雜問題的解決。

每個維度包含若干題目，通過被試觀點和專家觀點的符合度進行評分，進而評估被試者的物理學習態(tài)度[4]。在42個問題中，有6題（4、7、9、31、33、41）是不計入分數(shù)的無效題目，包括5道“不具備專家意見”的題目和1道（31題）用來檢測量表有效性的題目。剩余的36題均為有效題，其中有9題不能歸于八大維度中的任何一個維度，但是具備“專家意見”且可以從一定程度測量被測試者的物理學習態(tài)度。

三、研究結果

下面將從整體得分和八個維度得分展開分析兩類教師的特點。

（一）整體分數(shù)差異

如表1所示，學校教師CLASS量表的總得分為74分（同意專家觀點的人數(shù)百分比）；機構教師的總得分為73分。顯著性系數(shù)表明，兩類教師在總得分上并沒有明顯的差異。

表1 兩類教師CLASS量表整體得分

具體維度分析，如圖1所示，雖然學校教師的CLASS總分數(shù)略高于機構教師，但后者在很多維度的得分高于前者：除了“與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”和“概念理解”兩個維度之外，其余六個維度機構教師的得分均高于學校教師，尤其是“解決問題的自信心”維度，機構教師的得分比學校教師高9分。在CLASS量表中有9題不能歸于以上八個維度中的任何一個，在這9題中，學校教師得分為67分，機構教師得分為60分。可能是導致兩類教師總成績基本沒有差異的原因。

圖1 兩類教師CLASS量表八維度得分

（二）解決問題的信心維度

兩類教師各維度得分數(shù)據(jù)表明，在“解決問題的自信心”方面，機構教師表現(xiàn)得更為自信，我們分析了該維度的4個問題（15、16、34、40），如圖2所示。發(fā)現(xiàn)兩類教師在15題、34題和40題的觀點與專家觀點一致的人數(shù)所占百分比基本相同，且同意專家觀點的人數(shù)所占百分比均在74%以上。而產生較大分歧是16題：“只要努力學習物理，幾乎所有人都能夠學好物理”，兩類教師同意專家觀點的人數(shù)占比均在50%以下，因為有很多教師認為，在物理的學習過程中，“悟性”和“理解力”起到至關重要的作用。

圖2 兩類教師在“解決問題的自信心”維度得分

但是仍然會有更多的機構教師傾向于相信專家觀點，相信絕大多數(shù)同學通過努力是可以學好物理的。對此我們對機構教師群體進行了訪談，同意專家觀點的機構教師主要觀點有：1.絕大多數(shù)學習態(tài)度認真的同學，通過培訓機構的系統(tǒng)學習，成績都會有一定程度的提升。2.隨著物理課程難度的增加，一些優(yōu)秀的學生對物理學習出現(xiàn)“吃力”的情況，但只要積極解決疑問，他的成績仍可保持優(yōu)秀。3.對于物理成績特別差的同學，具有更高的提升空間。夯實基礎，用簡明易理解的語言和生活中的實例幫助學生理解物理知識和概念，可以幫助學生理解知識，為之后更好地學習物理創(chuàng)造條件。即機構教師普遍認為，每個孩子通過努力學習，都可以在原來的基礎上取得進步，最終取得好的學習結果，只是每個孩子耗費的時間和精力不同。

（三）問題的解決維度

在“一般問題的解決”和“復雜問題的解決”兩個維度上，機構教師的得分率比學校教師分別高3%和4%。分析題目后發(fā)現(xiàn)造成分數(shù)差異的主要原因是第5題：“在我覺得自己學懂某個物理知識點后，用它解題還會感到有困難”。這個問題中，51%的機構教師同意專家的觀點，認為在學懂某個物理知識點之后，用它解題是不會感到有困難的，而學校教師中同意專家觀點的人只有38%。我們分別對同意和不同意專家觀點的兩類教師進行訪談，得到以下觀點。不贊同專家觀點的教師表示：1.在解決問題的過程中，只記憶知識點是不夠的，學生還需要一種將各個知識組合起來進行解題的能力，而這種組合的能力是需要長時間的訓練的。2.不同個體對懂的定義存在差異，導致對解題結果的認知也不同。而贊同專家觀點的教師則認為：真正學明白某個物理知識點時，會理解它的核心意義，而解題就是對核心意義的應用。部分教師反映簡單的知識學懂后去解題沒有阻礙，而運用較難的知識解題就會有困難，事實上，與其說不會解題是因為學懂知識后不會解題，不如說是沒有真正掌握知識。

兩類教師的得分情況再次說明：培訓機構的教師更加注重短期的培訓效果，相信只要學會了知識就一定可以解題，在教學過程中具有更強的解題功利性。

（四）概念運用維度

由圖1數(shù)據(jù)我們得知兩類教師在“概念運用”的維度得分率都相對較低，其中學校教師得分62，機構教師得分65。分析具體題目后發(fā)現(xiàn)，兩類教師在此項得分較低的原因主要是在第8題上與專家意見不符合。量表中的第8題為：“做物理題時，我會利用題目已知中給出的物理量找到一個公式，然后代入具體的數(shù)值求解?！蔽锢韺＜艺J為在做物理題的過程中，不能簡單地依據(jù)題目中已知的物理量尋找公式，帶入求解。而研究發(fā)現(xiàn)無論是學校教師還是機構教師，同意專家觀點的百分比都比較低，其中學校教師同意專家觀點的百分比為21%，機構教師為34%。對此，我們認為兩類教師都非常重視應試教育，在教學過程中會幫助學生尋找做題的“捷徑”，告訴學生拿到題目后，先分析題目中告知的已知量，再根據(jù)頭腦中的已有公式建立已知量之間的關系，代數(shù)進行求解。而從專家角度來看，更傾向于分析題目內在的邏輯和考點，而不是從表面入手。通過對教師進行訪談我們發(fā)現(xiàn)：高一、高二年級的教師，更喜歡直接根據(jù)題目中的物理量代入公式求解；而高考年級、競賽課程的教師更喜歡分析題目類型，找到題目中核心概念和原理再選擇公式進行求解。

（五）個人興趣維度

在“個人興趣”維度，機構教師基本上在每一道題目上的得分都比學校教師高，這與對機構教師的刻板印象不同，機構教師不僅會幫助學生提升分數(shù)，也對物理有比較高的個人興趣。在“個人興趣”維度，出現(xiàn)得分率比較低的是第14題，“我學習物理是為了學習那些對校外生活有用的知識?！眱深惤處煻疾惶澇蓪＜业挠^點，并不認為學習物理是為了學習那些對校外生活有用的知識。我們反思：部分物理教師將注意力集中在了應試，而忽視了物理素養(yǎng)的培養(yǎng)。一些物理教師會給學生建立“學習物理是為了會做物理題”的錯誤概念，不僅對學生學習物理的積極性造成挫傷，從長遠來看也不利于學生更好地提升自己的物理學習。

（六）與現(xiàn)實生活聯(lián)系和概念理解維度

在“與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”和“概念理解”兩個維度中，學校教師平均得分高于機構教師，尤其是兩個維度的第35題和第32題。第35題學校教師得分比機構教師高5%。35題為：“物理課中學習的內容與現(xiàn)實生活基本沒有關聯(lián)。”第32題學校教師得分比機構教師高7%。第32題為：“不值得花費許多時間弄懂物理公式?！贝蠖鄶?shù)教師贊成專家觀點，認為物理課程與現(xiàn)實生活是有聯(lián)系的，花費時間去弄懂物理公式是有意義的。但學校教師得分略高于機構教師，還是從一定程度上體現(xiàn)了機構教師在教學過程中的強功利性、注重應試教育而忽視素質教育的問題。

四、結論與反思

通過分析學校教師與機構教師在物理學習態(tài)度的異同，我們發(fā)現(xiàn)有以下兩個結論，同時為教師培訓提出一點建議。

整體上來講，兩類教師的物理學習態(tài)度并沒有太大的差異。通過與一些機構教師交流，我們認為主要有兩大原因：1.隨著課外補習機構市場的興起，機構教師待遇不斷提升。越來越多的優(yōu)質師資選擇成為機構教師，這使得機構教師隊伍的水平不斷提升。2.國家的監(jiān)管力度在不斷加強。機構教師必須持有教師資格證才能上崗，這保證了機構教師的基本教學效果。此外，為了提升競爭力，很多培訓機構都制定了完善的教師管理制度，定期開展教研活動和教師培訓。

從具體維度來看，兩類教師具有不同的特點。在問題解決的三個維度“一般問題的解決”“解決問題的自信”“復雜問題的解決”，機構教師的分數(shù)都相對較高，這與機構教師的工作環(huán)境和教學目標是有關。相比于學校教師，機構教師更專注于幫助學生解題，總結題型和方法，幫助學生短時間內提升成績。而學校教師則更加注重學生的學科核心素養(yǎng)，強調物理與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。

教師專業(yè)發(fā)展受到社會的廣泛關注。各種“國家培訓”和“省級培訓”項目的開展，在提高教師水平專業(yè)化的同時，部分項目有“經院式”的傾向，引起教師反感并降低了培訓的質量[5]。通過本研究的結果可知，由于工作環(huán)境和培養(yǎng)目標的差異，不同類型教師需要提升的方面并不完全相同。這就啟示我們在開展“國培”等項目的同時，校本培訓可以作為有益的補充。校本培訓可以幫助教師更好解決實際中的教學問題。