李新發(fā)

關(guān)于職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱“職教法”）中明確表述“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”[1]。以法律形式來明確職業(yè)教育是一種教育類型，充分說明并肯定了職業(yè)教育與普通教育在內(nèi)涵特點上的差異性、獨特性。如何理解職業(yè)教育是一種不同于普通教育的教育類型，如何把握職業(yè)教育作為一種教育類型的教育意蘊，對按照技術(shù)技能人才成長規(guī)律辦學、構(gòu)建職業(yè)教育類型特色具有重要的實踐意義。

一、性質(zhì)特征

職業(yè)教育作為一種教育類型的意蘊是建立具有自身特點的技能體系。如果說職業(yè)教育是促進就業(yè)的教育的話，可將其轉(zhuǎn)化為技術(shù)技能教育與學科教育之間的對應(yīng)或?qū)Ρ取?/p>

（一）普通教育與職業(yè)教育在性質(zhì)特征方面的區(qū)別

普通教育的教學內(nèi)容以基礎(chǔ)科學知識為主，其性質(zhì)特征主要體現(xiàn)為學科知識。從培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容來看，學科知識是普通教育的主要性質(zhì)特征。學科指的是一種學術(shù)分類，指一定科學領(lǐng)域或一門科學的分支。如自然科學中的化學、生物學、物理學；社會科學中的法學、社會學等。學科是與知識相聯(lián)系的一個學術(shù)概念，是自然科學、社會科學兩大知識系統(tǒng)（也有自然、社會、人文之三分說）內(nèi)知識子系統(tǒng)的集合概念，學科是分化的科學領(lǐng)域，是自然科學、社會科學概念的下位概念。學科教育就是科學教育?？茖W和技術(shù)不能畫上等號，二者關(guān)鍵區(qū)別是，科學是認識自然和解釋自然現(xiàn)象本質(zhì)和規(guī)律的人類活動，技術(shù)則是人類改造自然、創(chuàng)造人工自然的實踐活動[2]。職業(yè)教育的教學內(nèi)容以生產(chǎn)勞動知識和技能為主，其性質(zhì)特征主要體現(xiàn)為技術(shù)技能。從培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容來看，技術(shù)技能是職業(yè)教育的主要性質(zhì)特征。技術(shù)是實踐經(jīng)驗在前，事后找一個理論把它貫穿起來；學科是邏輯建模在前，事后才去找證據(jù)，用經(jīng)驗觀察的方式來實證或驗證，這種以邏輯延展分化的產(chǎn)物就是科學。

基于此，有些學者提出要建立職業(yè)技術(shù)教育學一級學科。職業(yè)教育專家孟慶國、姜大源等在不同場合提出要建立職業(yè)（技術(shù)）教育一級學科（應(yīng)為職業(yè)技術(shù)教育學一級學科）。孟慶國在第三屆現(xiàn)代職業(yè)教育西湖論壇上就呼吁“把職業(yè)教育學提升為一級學科”[3]。姜大源強調(diào)職業(yè)教育作為一種不可替代的教育類型，有著自己獨特的研究領(lǐng)域，其研究的領(lǐng)域不僅涵蓋了普通教育研究的范疇，而且還超越了普通教育的研究領(lǐng)域。所以在學科分類上應(yīng)將職業(yè)教育視為一級學科，應(yīng)具有一級學科的地位，而不是普通教育的二級學科[4]。筆者認為，職業(yè)技術(shù)教育學應(yīng)作為一級學科，研究職業(yè)技術(shù)教育科學范疇、職業(yè)技術(shù)教育規(guī)律，其中包括職業(yè)科學研究、教育科學與職業(yè)科學融合研究等內(nèi)容，作為職業(yè)技術(shù)教育規(guī)律研究的一門科學。從這一點看，確實需要建立這樣的一級學科，在現(xiàn)有學科體系下增設(shè)職業(yè)技術(shù)教育學一級學科勢在必行。

但是，增加職業(yè)技術(shù)教育學一級學科只是解決了怎樣研究職業(yè)技術(shù)教育范疇問題，而沒有真正體現(xiàn)職業(yè)教育是一種教育類型的特點。目前，中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、應(yīng)用型本科教育這些以技術(shù)技能、應(yīng)用技術(shù)培養(yǎng)為主的教育仍然只能按照學科體系規(guī)范去設(shè)置相關(guān)專業(yè)，評價體系也是學科類型，嚴重影響了技術(shù)技能的積累與傳承。技術(shù)技能是實踐的經(jīng)驗，是利用自然現(xiàn)象開發(fā)相關(guān)技術(shù)，更應(yīng)該盡快建立技能體系。過去我們把不同科學知識類別的學習用學科體系來劃分，現(xiàn)在出現(xiàn)了不同類別的技能學習，再以學科體系來劃分就不相符了。于是在沒有形成統(tǒng)一認識之前，暫且可以用技能體系來劃分。技能體系的建立，才能標志職業(yè)教育是與普通教育不同類型的教育。

（二）普通教育與職業(yè)教育在性質(zhì)特征方面的聯(lián)系

職業(yè)教育與普通教育性質(zhì)特征之間存在一定聯(lián)系，是由于學科和技術(shù)不是分離的，二者是相互交織、相互影響而達到進步的。從初始的角度來看，技術(shù)孕育了學科。技術(shù)的發(fā)展起源于現(xiàn)象、服務(wù)與需求，是現(xiàn)象與需求鏈接的產(chǎn)物。人類直接從自然現(xiàn)象中了解到技術(shù)的功能，火可以燒熟食物、可以取暖，尖銳的刺可以刺穿某種東西。這些現(xiàn)象刺激了人類的需求。人類覺得燒熟的食物更好吃，通過取暖可以在寒冷的冬季生存，于是對更多燒熟的食物和取暖的需求讓人們對火種保存和獲取的技術(shù)有了更強烈的需求。技術(shù)就是在當初的現(xiàn)象和現(xiàn)下的需求中不斷地產(chǎn)生。

隨著可用肉眼所見的現(xiàn)象越來越不容易，我們就會用現(xiàn)有的技術(shù)去探究現(xiàn)象，探究現(xiàn)象的過程就孕育了科學，探究現(xiàn)象的過程就是科學探究的過程，從而形成了學科的發(fā)展。如電磁波存在是一種自然現(xiàn)象，而我們不能用肉眼直接觀測到，需要借助電子技術(shù)去探究和觀測。而通信技術(shù)的發(fā)展正是運用了電磁波這個自然現(xiàn)象。從某種意義上說，科學對于揭示和理解自然現(xiàn)象至關(guān)重要，而技術(shù)對于促進科學發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象也同樣重要。因此，職業(yè)教育作為傳承、發(fā)展、創(chuàng)新技術(shù)技能的教育，不能繼續(xù)以學科知識為邏輯，必須要建立具有自身特點的技能體系，突出其類型特征。

二、結(jié)構(gòu)特征

職業(yè)教育作為一種教育類型的意蘊是構(gòu)建職業(yè)教育的能力體系。從現(xiàn)實情況來看，普通教育是向上發(fā)展的通道，以學歷提升為主；而職業(yè)教育同樣也是向上發(fā)展的通道，只不過是以技術(shù)技能的程度和解決復雜問題的能力提升為重點。

（一）國家資歷框架

職業(yè)教育作為不同于普通教育的一種教育類型，《國家職業(yè)教育改革實施方案》首條就提出建立國家資歷框架，顯示了建立國家資歷框架是職業(yè)教育不同于普通教育的最明顯的特征?！斗桨浮分忻鞔_提出，國家資歷框架主要體現(xiàn)在職業(yè)院校培養(yǎng)的人才在取得學歷的同時，要取得若干個職業(yè)技能等級證書。職業(yè)院校的學歷教育中有關(guān)技術(shù)技能內(nèi)容和職業(yè)技能等級證書所包含內(nèi)容不是完全割裂的，而是互通有無的。在實際操作過程中，就是“1+X”證書試點制度的實施，要求職業(yè)院校的學歷教育所安排的技術(shù)技能課程內(nèi)容要與職業(yè)技能等級證書內(nèi)容存在不少于60%的內(nèi)容覆蓋，實現(xiàn)書證融通。它強調(diào)的是校內(nèi)外學習者學習了職業(yè)技能等級證書內(nèi)容后，其中60%的內(nèi)容所對應(yīng)的學時學分可以通過學分積累等形式，轉(zhuǎn)換為職業(yè)教育學歷教育學分，作為取得職業(yè)教育對應(yīng)的中職、高職、應(yīng)用型本科（含高職本科）學歷所需要的部分學分。職業(yè)院校學生只需要完成職業(yè)技能等級證書對應(yīng)課程以外的學時學分就可以獲得相對應(yīng)的學歷證書。這類學生在參加職業(yè)技能等級證書培訓和考取職業(yè)技能等級證書時，學歷證書中融合的與職業(yè)技能等級證書對應(yīng)的相關(guān)內(nèi)容，可以轉(zhuǎn)換成職業(yè)技能等級證書中的培訓內(nèi)容，這些內(nèi)容不再需要重復學習和考試，只需要學習學歷教育中未涉及的技術(shù)技能內(nèi)容，通過學歷教育中未涉及的技術(shù)技能內(nèi)容考試，就可以取得相應(yīng)等級的職業(yè)技能等級證書。

國際上，實現(xiàn)職業(yè)資格證書和學歷證書互認已經(jīng)有成功的經(jīng)驗可以借鑒。歐盟成員國等46個國家建立8級“歐洲資格框架（EQF）”制度，與歐洲高等教育資格框架（QFEHEA）等值，如5級資格等同于“歐洲高等教育資格框架”的“短期高等教育（?？疲?，6級等同于“學士”，即職業(yè)本科或技能本科，7級等同于“碩士”，8級等同于“博士”[5]。澳大利亞、英國等都建有相應(yīng)的資格框架。相當于不同職業(yè)技能等級證書應(yīng)有相對應(yīng)的學歷證書。顯然，我國的“1+X”證書試點制度強調(diào)的是能力證明，而國外的職業(yè)資歷框架強調(diào)的是職業(yè)資格的要求。

（二）職業(yè)技能等級

職業(yè)技能等級證書與職業(yè)資格證書典型的區(qū)別體現(xiàn)在職業(yè)技能等級證書是學習者具有在某種職業(yè)崗位工作所需要的能力證明，而不是某一職業(yè)的準入標準。從這一角度來說，某一行業(yè)企業(yè)公認的勝任某一職業(yè)崗位的職業(yè)技能等級證書可以是一個，也可以是多個。即使在“1+X”證書制度試點開始前，建筑行業(yè)對從事建筑類崗位的能力就有要求，有的企業(yè)需要的是BIM證書，有的企業(yè)要的是建筑行業(yè)證書。也就是說，職業(yè)院校學生要想到相關(guān)的行業(yè)企業(yè)就職，要看行業(yè)企業(yè)對能力的考評究竟認可哪個證書，如果需要就業(yè)渠道更加寬廣，就需要考取若干個對應(yīng)崗位技能的職業(yè)技能等級證書，即使證書所含的內(nèi)容變化不大。

從目前實際操作的層面看，職業(yè)技能等級證書只是代表能力的證明，是學歷證書的一個有效補充，并沒有解決國家資歷框架問題——技術(shù)技能人才和學科人才的水平如何對比互認。2016年國家就提出要建立職業(yè)資格與職稱、學歷比照認定制度[6]?？梢钥闯?，職業(yè)技能等級（職業(yè)資格）與職稱和學歷都應(yīng)該有某種對應(yīng)關(guān)系。對于應(yīng)屆畢業(yè)生，職業(yè)技能等級證書應(yīng)該與學歷證書比照，是具備從事技術(shù)技能的某級操作水平的一種證明，是學歷證書的一個補充。而從事技術(shù)技能工作后，應(yīng)該建立技術(shù)技能人才的職稱評價體系。技術(shù)技能人才職稱評價體系，首先要建立與其他職務(wù)（職稱）相對應(yīng)的技術(shù)技能人才等級體系，應(yīng)該與其他職務(wù)（職稱）平等，具有基本一致的等級。其次是要完善技術(shù)技能人才職務(wù)（職稱）評價標準，這個標準應(yīng)滿足于國家在分類推進人才評價機制改革的指導意見要求，健全以職業(yè)能力為導向、以工作業(yè)績?yōu)橹攸c、注重職業(yè)道德和知識水平的技能人才評價。這強調(diào)對技術(shù)技能型人才突出實際操作能力和解決關(guān)鍵生產(chǎn)技術(shù)難題要求，對知識技能型人才突出掌握運用理論知識指導生產(chǎn)實踐、創(chuàng)造性開展工作的要求，對復合技能型人才突出掌握多項技能、從事多工種多崗位復雜工作的要求[7]。

三、課程體系特征

職業(yè)教育作為一種教育類型意蘊著培養(yǎng)方案應(yīng)遵循技術(shù)技能組塊規(guī)律。普通教育強調(diào)培養(yǎng)研究型和探索型人才，其課程體系強調(diào)知識的連續(xù)性、知識的內(nèi)屬性關(guān)系和性質(zhì)，表現(xiàn)出典型的學科課程特征。職業(yè)教育重在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，以解決實際工作問題為出發(fā)點，因此，職業(yè)教育課程體系內(nèi)容選擇方面以職業(yè)發(fā)展典型工作任務(wù)為主，內(nèi)容組織方面遵循組塊（模塊）規(guī)律，體現(xiàn)從簡單到復雜，從單一到綜合，強調(diào)整體性。

（一）培養(yǎng)方案設(shè)計

職業(yè)教育是以就業(yè)為導向的教育，教學核心是技術(shù)技能學習和訓練，主要任務(wù)是思想政治教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一，幫助學生德技兼修。這需要職業(yè)院校根據(jù)技術(shù)技能形成規(guī)律制訂人才培養(yǎng)方案、開發(fā)課程體系，讓學生有計劃、有步驟地獲得技術(shù)技能，逐漸勝任職業(yè)崗位工作。專業(yè)人才培養(yǎng)方案是職業(yè)院校落實黨和國家關(guān)于技術(shù)技能人才培養(yǎng)總體要求，組織開展教學活動、安排教學任務(wù)的規(guī)范性文件，是實施專業(yè)人才培養(yǎng)和開展質(zhì)量評價的基本依據(jù)[8]。專業(yè)人才培養(yǎng)方案重點內(nèi)容包括培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格、課程設(shè)置、學時安排、教學進程總體安排、考核形式等主要環(huán)節(jié)。從專業(yè)人才培養(yǎng)方案包括的重點內(nèi)容和關(guān)鍵要素來看，職業(yè)院校學生要完成學習任務(wù)，獲得職業(yè)技能等級證書，必須按照技術(shù)技能積累的規(guī)律進行學習，才有利于學生技術(shù)技能形成。以什么樣的課程體系和教學進程進行學習，需要探索技術(shù)技能的成因和來源。

（二）課程開發(fā)邏輯

目前，我國職業(yè)院校在進行單一課程開發(fā)上，在某一崗位單一技能的訓練上，某一單一技能形成需要的成分技能上，不斷探索綜合技能形成的規(guī)律，但多項技能形成的過程中的內(nèi)在聯(lián)系是什么？多個綜合技能應(yīng)具備的共同的基礎(chǔ)技能是什么？基礎(chǔ)技能和綜合技能形成的邏輯關(guān)系和成長規(guī)律是什么？對于這些關(guān)鍵問題沒有具體研究，基本還是按照學科體系來規(guī)劃課程，只是在某項技能形成的過程中體現(xiàn)了一點技能成長的規(guī)律，顯然還沒有達到一種教育類型應(yīng)有的特點。

技術(shù)是被捕獲并加以利用的現(xiàn)象的集合，技術(shù)是對現(xiàn)象有目的的編程。復雜的技術(shù)是由若干簡單的技術(shù)進行的組合，是一系列現(xiàn)象的合奏[9]。技術(shù)技能成長的邏輯規(guī)律與學科知識積累的邏輯規(guī)律有明顯的差異。最簡單的技術(shù)就是利用單一自然現(xiàn)象處理問題的方法和手段，然后由若干個單一技術(shù)整合成較復雜的組合技術(shù)，復雜技術(shù)都是由單一技術(shù)或組合技術(shù)再進行整合而來的。如果我們都按照最基礎(chǔ)的現(xiàn)象形成的技術(shù)來遞歸復雜的技術(shù)，那么我們將見到一大批凌亂的技術(shù)的堆砌，讓人們眼花繚亂而找不到現(xiàn)象、技術(shù)之間的關(guān)系。這跟人處理信息的工作記憶的閾值相關(guān)。人的大腦中對正在處理的信息進行瞬時以及有意識加工，保存我們執(zhí)行任務(wù)時所需信息的系統(tǒng)，稱之為工作記憶[10]。人們過去以為，我們的工作記憶能容納大約七個記憶單元，或者叫“組塊”。但現(xiàn)在的廣泛認識是，工作記憶只能容納四個組塊（人類大腦傾向于自動地將記憶單元打包成組塊，因此我們的工作記憶實際容量要比看起來大很多）[11]。工作記憶容量較小的話，如果技術(shù)所涉及的內(nèi)容足夠多，就像每棵樹對于森林來說都是重要的組成部分，但如果我們太關(guān)注樹的細節(jié)，自然只見樹木而不見森林。我們就要讓技術(shù)進行整合，就像大腦的工作記憶區(qū)為能處理更多的信息，會將一部分同一類信息整合形成信息組塊一樣，通過將多個單一技術(shù)進行組合，形成一個技術(shù)組，我們稱之為模塊，由若干模塊化的技術(shù)組成的技術(shù)，表現(xiàn)為一個整體的技術(shù)（復雜技術(shù)），形成更大的組塊，就可以看到復雜技術(shù)的組成結(jié)構(gòu)，讓自己的工作記憶更好地加工信息。

（三）課程開發(fā)路徑

根據(jù)技術(shù)技能的發(fā)展，我們知道技術(shù)由許多次級技術(shù)組成，次級技術(shù)又有許多次次級技術(shù)組織，直到最基本的技術(shù)利用的是某種現(xiàn)象才無法再往下分。所以技術(shù)是技術(shù)孕育的，技術(shù)是由技術(shù)集成的。如果技術(shù)是以這樣的方式發(fā)展的，那么我們在課程體系的開發(fā)過程中，是否可以從崗位工作開始，崗位工作需要從事的技術(shù)技能工作是什么？這些技術(shù)技能的次級技術(shù)技能又是什么？直至最簡單的技術(shù)技能，這些簡單的技術(shù)技能經(jīng)?？赡苁菍W生在生活中有經(jīng)驗和實踐的現(xiàn)象的基本原理。從這里可以看出，課程開發(fā)體系包含兩個路徑的開發(fā)，一個是要根據(jù)職業(yè)崗位工作，萃取出來員工應(yīng)具備的關(guān)鍵技術(shù)技能，從而知道學生應(yīng)該達到的學習目標是掌握這些關(guān)鍵技術(shù)技能和職業(yè)道德素養(yǎng)；另一個是這些關(guān)鍵的技術(shù)技能是如何成長和交叉互聯(lián)的，讓學生了解職業(yè)崗位的技術(shù)技能是如何從最初的自然現(xiàn)象和人類需求中發(fā)展起來的。甚至可以探討如果當時的需求發(fā)生了變化，技術(shù)技能將如何演進，世界上的技術(shù)技能發(fā)展的趨勢又會怎樣。因為技術(shù)技能影響經(jīng)濟的發(fā)展，技術(shù)技能的進化影響了經(jīng)濟的進化，經(jīng)濟就是技術(shù)技能的一種表達，從而影響了社會變遷。

（四）課程模塊化

模塊化方便了技術(shù)的迭代，在沒有顛覆式的技術(shù)創(chuàng)新的情況下，復雜的技術(shù)由次級技術(shù)升級和聚集而來，當復雜技術(shù)某個次級技術(shù)進步和發(fā)展后，就可以很方便地對復雜技術(shù)進行部分的迭代，從而達到復雜技術(shù)的優(yōu)化，這就是模塊化的好處。

目前，教育部門已經(jīng)公布了首批5個職業(yè)技能等級證書標準。這些標準在結(jié)構(gòu)上，可以按照基礎(chǔ)技術(shù)技能和職業(yè)崗位專業(yè)技能兩個維度來劃分。從《汽車運用與維修職業(yè)技能等級證書標準》就可以看到部分注重邏輯的影子。汽車運用與維修職業(yè)技能等級證書標準作為基礎(chǔ)技能的前5個模塊職業(yè)技能基本沒有變化，不同主要體現(xiàn)在技能的熟練程度上和操作的復雜程度上，而項目內(nèi)容上沒有發(fā)生變化。而后5個模塊不僅體現(xiàn)在技能熟練和操作的復雜程度上，還體現(xiàn)在職業(yè)技能發(fā)生的變化，從低到高增加了更加復雜的內(nèi)容和新技術(shù)新工藝等內(nèi)容，如1-7“汽車營銷評估與金融保險服務(wù)技術(shù)—模塊”中，初級職業(yè)技能、中級職業(yè)技能、高級職業(yè)技能分別表述為：參加職業(yè)技能汽車營銷評估與金融保險技術(shù)初級、中級、高級考試，成績合格，分別是具備熟練的汽車技術(shù)營銷與評估估價策略制定分析技術(shù)的職業(yè)技能；具備熟練的二手車營銷三包與保險理賠估損技術(shù)的職業(yè)技能；具備熟練的汽車營銷三包與金融服務(wù)作業(yè)的職業(yè)技能。但大多數(shù)公布的職業(yè)技能等級標準還沒有把握這一本質(zhì)。從技能形成和積累來看，高一級的職業(yè)技能應(yīng)該包括低級的職業(yè)技能。如在老年護照職業(yè)等級證書標準中，初級、中級和高級的職業(yè)技能等級證書所含的內(nèi)容有很大的差別，表現(xiàn)在職業(yè)工作場所和工作內(nèi)容的變化，在說明中也沒有明確考取高一級的職業(yè)技能等級證書時，考核內(nèi)容應(yīng)包括低一級職業(yè)技能等級證書的內(nèi)容。

增強職業(yè)教育適應(yīng)性，提高技術(shù)技能人才崗位適應(yīng)能力，需要根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，結(jié)合職業(yè)分類、職業(yè)標準、職業(yè)發(fā)展需求，制定專業(yè)教學標準、課程標準及培養(yǎng)培訓方案。把職業(yè)技能等級證書所體現(xiàn)的先進標準融入人才培養(yǎng)方案中[12]。專業(yè)人才培養(yǎng)方案體現(xiàn)技術(shù)技能的形成規(guī)律，是職業(yè)教育作為一種教育類型的客觀要求。目前，職業(yè)院校按照學科體系規(guī)律制定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案，不能適應(yīng)職業(yè)院校開展技術(shù)技能人才培養(yǎng)。職業(yè)院校應(yīng)抓住當前職業(yè)教育構(gòu)建一種技術(shù)技能人才培養(yǎng)的教育類型，按照技術(shù)的發(fā)明和發(fā)展的規(guī)律，構(gòu)建基于工作過程模塊化的人才培養(yǎng)方案和課程體系。職業(yè)教育人才培養(yǎng)方案不僅要體現(xiàn)職業(yè)人才成長規(guī)律，還要遵循技術(shù)技能組塊規(guī)律。

四、學習特征

職業(yè)教育強調(diào)動作技能、解決問題的學習，在實際完成工作任務(wù)或解決問題的過程中學習，并且在學習技術(shù)技能過程中學習知識和形成態(tài)度。其中，態(tài)度主要表現(xiàn)為職業(yè)精神，即勞動精神、勞模精神、工匠精神。

（一）技術(shù)技能學習的邏輯

職業(yè)技能形成的外顯形式體現(xiàn)在兩個方面：一方面，技能等級程度表現(xiàn)在對技能的熟練程度，這是深度學習，學習的技術(shù)技能要足夠熟練才能勝任崗位工作；另一方面，技術(shù)技能范圍表現(xiàn)在技能的豐富程度，這是學習寬度，學習的技術(shù)技能要足夠?qū)挷拍苓m應(yīng)職業(yè)轉(zhuǎn)換的需要。

布魯姆在20世紀60年代總結(jié)教育目標時，提出教育目標分為認知目標、情感（情感、態(tài)度、價值觀）目標、心理技能目標。之后，教育目標分類研究分別在認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心理技能領(lǐng)域也取得了很多重大成果。把教育目標分為認知、技能、情感在教育史上具有劃時代的意義，基本確定在當時的教學方法和手段下，不同的教學方式和手段對應(yīng)的不同教育內(nèi)容類型產(chǎn)生不同的效果，是一種經(jīng)驗的收集、萃取和總結(jié)，具有典型的經(jīng)驗總結(jié)特征。進入21世紀，腦科學得到迅速發(fā)展，腦科學實驗顯示，當人們進行知識學習、技能學習、情感情緒習得時，通過腦電圖或腦磁圖發(fā)現(xiàn)，在進行不同類型的內(nèi)容學習時，腦內(nèi)被激活的是不同區(qū)域，不同區(qū)域、不同類型的腦神經(jīng)被激活，說明不同類型內(nèi)容的學習對大腦的刺激不同，說明學科知識學習和技術(shù)技能學習的特點不一樣，充分證明目標分類的科學性。大腦對認知、心理技能、情感類內(nèi)容這三種類型的內(nèi)容處理加工的方式不同，甚至處理和存儲在大腦中不同的區(qū)域，所以教授和學習這三種類型內(nèi)容的方式也應(yīng)該不同。

（二）技術(shù)技能的學習過程

豪恩斯坦在發(fā)展和創(chuàng)新布魯姆等教育目標分類理論時提出了自己獨到見解。就技術(shù)技能而言，豪恩斯坦的心理技能教育目標層次分解成知覺、模仿、生成、外化、精進五個層次，也是五個學習的過程，存在一定的先后關(guān)系。動作技能領(lǐng)域的教學指向的是“體能”，是以符號性信息和技術(shù)性信息為“輸入”，以知覺、模仿、生成、外化與精熟五個層次為“過程”，經(jīng)過學習體驗之后，達到有勝任力的學習“結(jié)果”，培養(yǎng)出有實踐知識、有勝任力的人，即知道是什么的同時也知道如何去做[13]。這充分說明技術(shù)技能類內(nèi)容學習是一個不斷由淺入深的過程。不同技術(shù)技能領(lǐng)域由淺入深的學習過程，在遵循“知覺、模仿、生成、外化、精熟”逐漸發(fā)展精進的過程中，需要找各行各業(yè)的大國工匠的技術(shù)技能形成過程來萃取技能積累的經(jīng)驗，找出成長為大國工匠的過程中是如何通過技術(shù)技能的積累達到技術(shù)技能全面和精進的路徑。每一個技術(shù)技能都需要長時間的刻意練習。練習的過程，首先要感知行動的情景及所需要掌握的能力；其次要求學習者依據(jù)一般模式或一般情境進行嘗試或重復表現(xiàn)具體的動作方式；再次在充分有效的練習下形成學習者自己的套路和標準；然后將已生成的動作技能外化為預(yù)期的行為或程序，表現(xiàn)為嫻熟自如；最后動作達到細膩精致的程度，具有創(chuàng)意性和創(chuàng)造性。

人類早期通過觀察和體驗到自然現(xiàn)象而獲得了制造工具的基本原理，這些基本原理在人類不斷擴大的需求中得以發(fā)展，制造工具的愿望越來越強烈，工具制造的技藝就在這種強烈的愿望中得以發(fā)展，這就是早期基本技術(shù)技能形成的過程。隨著時代的發(fā)展，單一的技術(shù)不能滿足人類的需求，需要更多更加復雜的技術(shù)進行組合而形成新的技術(shù)，技術(shù)在這種組合中又得到進一步發(fā)展，形成更加復雜的技術(shù)技能。當今時代，在使用組合工具的實踐中，越來越多的現(xiàn)象被發(fā)現(xiàn)而被用于實踐工作中，形成了更加復雜的技術(shù)。這是一個技術(shù)技能由簡單到復雜，不斷擴展技術(shù)技能寬度的過程。

復雜技術(shù)技能的學習，需要將復雜技術(shù)技能分解成若干成分技能（單一技能），從最簡單的成分技術(shù)技能開始學起，設(shè)計若干成分技術(shù)技能能夠完成的任務(wù)或項目讓學生學習，從而獲得基礎(chǔ)的技術(shù)技能。成分技能的形成需要按照技術(shù)技能形成的深度的“知覺、模仿、生成、外化、精熟”五個階段來發(fā)展。對若干個最簡單的基礎(chǔ)技術(shù)技能進行學習后，就可以根據(jù)技術(shù)發(fā)展成長起來的規(guī)律，設(shè)計需要兩個或多個技術(shù)技能組合完成的若干項目或任務(wù)（這些項目和任務(wù)正是由于人們的需求提高后需要更加復雜的技術(shù)技能才能滿足），通過復雜的項目的完成，學習技術(shù)的組合和進化，完成復雜技術(shù)技能的學習。而這些復雜的技術(shù)技能形成了構(gòu)成職業(yè)崗位所需要的技術(shù)技能的模塊。通過若干模塊技術(shù)技能的學習，再將若干模塊進行組合，形成更加復雜的技術(shù)技能，這些技術(shù)技能正是完成職業(yè)工作所需要的技術(shù)技能，從而完成學生的培養(yǎng)任務(wù)，達到培養(yǎng)目標。

技能的學習是在人類歷史發(fā)展和實踐的過程中進行的。在技能從感知到精熟的過程中，人類通過不斷實踐、組合、再實踐，獲得技術(shù)技能的經(jīng)驗的方式方法不斷沉淀在自己的血液中，讓人類有偏向?qū)嵺`的潛意識存在。我們的祖先早期活動都是在實踐中學習，通過實踐而學習到制作工具、耕種農(nóng)田等并獲得知識和技能，這些實踐的情景和行為經(jīng)過一代一代人的模仿，表現(xiàn)為潛意識的行為。人類通過參與實踐，在進化的過程中選擇了在實踐中學習的偏好，就形成了心理活動和心理選擇的一種潛意識行為。

《中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中提出，要建立立德樹人的落實機制。要注重培養(yǎng)支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的關(guān)鍵能力。在培養(yǎng)學生基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中，強化學生關(guān)鍵能力培養(yǎng)。這些關(guān)鍵能力包括認知能力、職業(yè)能力、合作能力、創(chuàng)新能力。如果說認知能力包括陳述性知識（事實性知識和概念性知識）和元認知知識（思維和方法），職業(yè)技能是掌握技術(shù)技能的操作和程序性知識的話，那合作能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)正是在技術(shù)技能教學的過程中，不斷強化學生組合基礎(chǔ)技術(shù)技能的過程中，讓學生能組合更多復雜技術(shù)技能的過程，能夠解決更多的實際問題的過程，這個過程就是創(chuàng)新的過程，每一種可能的組合，形成復雜技術(shù)技能的過程就是一個創(chuàng)新的過程。這樣的學習，不僅學會了職業(yè)崗位的技術(shù)技能，更加明顯的作用是，教學是根據(jù)技術(shù)技能成長規(guī)律的順序來教學的，學生能通過親身體會技術(shù)技能成長的邏輯關(guān)系，懂得技術(shù)技能建構(gòu)的過程，思維能力得到進一步鍛煉。同時，基礎(chǔ)的技術(shù)技能聚集組合，形成復雜的技術(shù)技能的過程，也是一個創(chuàng)新思維形成的過程。因此，這意味著職業(yè)院校學習者不僅在學習技術(shù)技能方式的偏好有所不同，而且學習過程也應(yīng)是獨特的、具有創(chuàng)造性的。