高秀月

（南平師范學(xué)校附屬小學(xué)，福建 南平 353000）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確指出：“語文課程在培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的同時發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)……”“課程評價注重考察學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進(jìn)步?！痹趯嶋H教學(xué)中，教學(xué)“形式化”“淺表化”的現(xiàn)象仍舊存在，忽視思維過程、排斥求異思維等現(xiàn)象沒有從根本上得到改變；學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師是學(xué)習(xí)組織者、引導(dǎo)者、合作者的角色并沒有得到真正體現(xiàn)……以深度學(xué)習(xí)為視角，搭建適切的學(xué)習(xí)支架，是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升的可行方式。

深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言的，倡導(dǎo)的是學(xué)生真實的、有意義的、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)。集美大學(xué)施茂枝教授對深度學(xué)習(xí)作出如下界定：深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體圍繞明確的任務(wù)，有意識地應(yīng)用教師教的或自己習(xí)得的合適思維加工工具（路徑、方法、技巧等），高強(qiáng)度地參與信息加工，從而獲得知識與能力、情感與價值、過程與方法等方面的提升并力求效益最大化，同時能較好地通過口頭或書面表達(dá)的方式分享思維加工的成果，并依照一定標(biāo)準(zhǔn)，對過程和成果作出恰當(dāng)評價，能將所使用的工具遷移應(yīng)用于完成后續(xù)任務(wù)中，能運(yùn)用獲得的知識和能力去解決真實問題的學(xué)習(xí)方式。［1］這段闡述點明了深度學(xué)習(xí)的幾大要素：一是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)開始前要知曉學(xué)習(xí)任務(wù)，并能有意識地應(yīng)用思維加工工具高強(qiáng)度地參與信息加工，即讓學(xué)生知曉學(xué)什么、怎么學(xué)，并能積極主動、全程全員參與學(xué)習(xí)；二是能對思維加工過程和成果進(jìn)行分享，并作出恰當(dāng)評價；三是能遷移應(yīng)用，解決真實問題。依據(jù)以上深度學(xué)習(xí)的理念搭建支架，緊扣思維品質(zhì)提升的目標(biāo)，文章以統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級上冊《落花生》教學(xué)為例，試作探究。

一、搭建任務(wù)支架，為思維訓(xùn)練提供實踐平臺

深度學(xué)習(xí)所期待的理想課堂教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性、實踐性、表現(xiàn)性和遷移性。既要安排訓(xùn)練任務(wù)，讓學(xué)生探索練習(xí)，掌握知識要領(lǐng)；還要安排展示活動，讓學(xué)生展示自我，評價自己與他人，取長補(bǔ)短。在教學(xué)中，教師以搭建任務(wù)支架的形式取代“滿堂灌”或“滿堂問”，體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性和實踐性。教師首先要充分解讀文本，設(shè)計一份“有營養(yǎng)價值”的學(xué)習(xí)任務(wù)單，為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向。該學(xué)習(xí)任務(wù)單一般涵蓋“閱讀”“探究”“表達(dá)”三類學(xué)習(xí)活動，緊扣單元語文要素及教學(xué)目標(biāo)，摸清學(xué)情，由易而難，由淺入深，呈現(xiàn)連貫的活動鏈。要寫明每一項任務(wù)的具體要求，還要有任務(wù)完成后的評價標(biāo)準(zhǔn)，并讓每位學(xué)生知曉。

如《落花生》一課在搭建任務(wù)支架前，明確本單元要落實的語文閱讀要素為“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”。這是一篇敘事散文，語言樸實，內(nèi)容簡潔，但寓意深刻，以小見大，引人深思。借助花生的特點，抒發(fā)了作者“要做有用的人”的感悟。同時，摸清五年級學(xué)生已達(dá)到的學(xué)力：能通過自學(xué)掌握生字新詞，能自主讀通讀順課文，已初步具備把握課文主要內(nèi)容、檢索提取文本信息等能力。因此，該課的教學(xué)不應(yīng)再用一個個淺顯的指向信息獲取能力的低階思維問題來擠占學(xué)生寶貴的自主學(xué)習(xí)時間，而可以為學(xué)生搭建任務(wù)支架，把學(xué)生自己跳一跳就能摘到的“桃子”放手讓學(xué)生去摘，教師只要站在樹下，偶爾幫一幫“個子矮小”的學(xué)生，或幫忙提點可借助的“摘桃工具”即可。具體學(xué)習(xí)任務(wù)單見表1：

表1 《落花生》學(xué)習(xí)任務(wù)單

這份學(xué)習(xí)任務(wù)單包含學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)路徑及評價標(biāo)準(zhǔn)，以任務(wù)驅(qū)動的形式取代一連串繁瑣而淺顯的一問一答式的教學(xué)模式，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)留足思維空間和時間，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，形成積極的閱讀狀態(tài)，激發(fā)閱讀興趣和探究欲望，為思維訓(xùn)練提供實踐平臺，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

二、搭建共學(xué)支架，為思辨能力提升保駕護(hù)航

思辨能力即思考辨析能力，是指思考、分析、辨別以及說服解釋的能力。其主要特征有：層次分明、條理清楚地分析，清楚準(zhǔn)確、明白有力地說理，既包括思維能力，也包括語言表達(dá)能力。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)的分享與評價，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在深度學(xué)習(xí)中，不但要培養(yǎng)學(xué)生具備自學(xué)能力，更要增強(qiáng)共學(xué)意識。以“學(xué)習(xí)共同體”（小組合作學(xué)習(xí)）的方式分享與評價，鍛煉學(xué)生的表達(dá)與評價能力，以及對知識的自我調(diào)控能力。教師為學(xué)生搭建共學(xué)支架的同時，也要積極發(fā)揮組織者、引導(dǎo)者、合作者的作用，共同參與學(xué)習(xí)，在知識關(guān)鍵處作引導(dǎo)，在學(xué)習(xí)困惑處作點撥。

如《落花生》一課，在學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)完成自主學(xué)習(xí)后，教師可搭建“共學(xué)三部曲”支架，引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)。

第一步，組內(nèi)交流。組織學(xué)生在小組內(nèi)按照學(xué)習(xí)任務(wù)單的內(nèi)容逐項交流學(xué)習(xí)所得，探討存在的疑問。推選小組代表，按照“小組合作學(xué)習(xí)記錄單”（見表2）的提示交流匯總學(xué)習(xí)情況，做好全班匯報準(zhǔn)備。

表2 小組合作學(xué)習(xí)記錄單

第二步，班級匯報。各小組代表在班級匯報學(xué)習(xí)收獲，教師認(rèn)可學(xué)生多元感悟的同時，相機(jī)指導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵信息，疏通文意，感情朗讀，積累言語。同時，對“迷路”或走神的學(xué)生給予特別的關(guān)注。

第三步，教師總結(jié)與點撥。班級匯報結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生對文章關(guān)鍵的知識點和能力點進(jìn)行整體再梳理，對學(xué)生存在的疑惑點進(jìn)行點撥，直到其完全學(xué)會弄懂為止。

“共學(xué)三部曲”中，第二、三步最考驗教師的課堂智慧和引導(dǎo)能力，要求教師能隨時隨地捕捉生成的問題，通過情境創(chuàng)設(shè)或追問，引發(fā)學(xué)生深度思考。例如，學(xué)生分享：“我從課文第13 自然段‘人要做有用的人，不能做只講體面，而對別人沒有用的人’一句中讀懂‘講體面’是指追求外表好看的意思，那么對整句話的理解是：人要做有用的人，不能做追求外表好看的人?！憋@然，學(xué)生的理解出現(xiàn)偏差，僅僅停留在“體面”二字，卻忽視關(guān)鍵字眼“只”。教師應(yīng)相機(jī)抓住“只”字進(jìn)行引導(dǎo)：“這句話中的‘只’字能不能去掉？為什么？聯(lián)系上文讀一讀，想一想?！眴栴}一拋出，學(xué)生馬上明白“只”字不可丟，“只”在這里是“單”的意思，用上“只”字說明作者不反對“講體面”，但是反對“只講體面”，也就是反對只追求外表好而對別人沒有好處的人。這樣引導(dǎo)學(xué)生在品詞析句中深入理解文本，在分析評價中提升思維。通過搭建共學(xué)支架，開展合作學(xué)習(xí)，教師加以巧妙、精準(zhǔn)的引導(dǎo)和點撥，學(xué)生的思維和表達(dá)能力均得到鍛煉。

三、搭建方法支架，為創(chuàng)造性思維培養(yǎng)架橋引路

創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是人們以事物之間的相似性為基礎(chǔ)，通過交叉、重組與綜合，進(jìn)而產(chǎn)生新穎性結(jié)果的一種認(rèn)識活動。［2］創(chuàng)造的前提和條件是不同事物之間可以通過相似性進(jìn)行聯(lián)系和綜合。找到這種聯(lián)系，就找到了創(chuàng)造的途徑。在教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，首先要借助文本，引導(dǎo)學(xué)生解碼作者的思維方法，找到事物之間的聯(lián)系。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)將“三維目標(biāo)”（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀）融合起來，回到真實情境中，解決復(fù)雜問題的高級能力。［3］深度學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)學(xué)生能運(yùn)用獲得的知識和能力去解決真實問題。因此，還要創(chuàng)設(shè)情境活動，為學(xué)生提供學(xué)以致用的實踐平臺。

如《落花生》一課，經(jīng)過自主合作學(xué)習(xí)及教師的相機(jī)點撥后，學(xué)生對課文內(nèi)容的理解和感悟已基本形成，但是針對文本“借物喻人”的表達(dá)方式如何運(yùn)用于生活情境中，仍舊有待提高。學(xué)習(xí)任務(wù)單中“給好吃懶做的弟弟講勤勞的道理”這一情境任務(wù)，學(xué)生的完成情況不理想。教師設(shè)計三項學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)“借物喻人”的表達(dá)方法，并遷移、創(chuàng)造。

學(xué)習(xí)活動一：深入探究，解碼思維方法

教師帶領(lǐng)學(xué)生再次走進(jìn)文本，要求學(xué)生把父親告訴子女道理的三段話語找出來，讀一讀，想一想：每段話寫什么，怎么寫？通過思考、交流及教師點撥，學(xué)生解碼作者借助事物說明道理的思維方法。

語段1：“花生的用處很多，有一樣最可貴。它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高掛在枝上，使人一見就生愛慕之心。你們看它矮矮地長在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出來它有沒有果實，必須挖起來才知道。”此段寫了花生和桃子、石榴、蘋果的不同特點，作者通過物與物的比較，寫明花生最可貴的特點。

語段2：“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用?！贝硕螌懨饕鱿窕ㄉ粯拥娜耍ㄟ^人與物的比較，把做人的道理寫出來。

語段3：“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人?！贝硕瓮ㄟ^人與人比較，進(jìn)一步闡明要做哪種人，不要做哪種人。

學(xué)習(xí)活動二：情境練筆，嘗試遷移創(chuàng)造

在學(xué)生明白作者是按照“物與物比—人與物比—人與人比”的思維方法將做人的道理說明白后，教師創(chuàng)設(shè)兩則情境任務(wù)，讓學(xué)生從中任選一則，并參照作者的思維方法進(jìn)行練筆。

情境1：在花園里看到忙著采蜜的蜜蜂飛來飛去，你怎么借蜜蜂給弟弟講勤勞做人的道理？

情境2：在寒冷的冬天，看到傲霜挺立的梅花，你怎樣借梅花給朋友講不屈不撓的道理？

學(xué)習(xí)活動三：交流分享，評價提升

學(xué)生自由完成小練筆后，小組合作依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)（見表3），對小練筆進(jìn)行評議、修改。

表3 練筆評價標(biāo)準(zhǔn)表

三項學(xué)習(xí)活動的設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。學(xué)習(xí)活動一引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，自主探究，解碼作者的思維方式，探尋事物之間的聯(lián)系，習(xí)得表達(dá)方法。學(xué)習(xí)活動二創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，為學(xué)生提供遷移創(chuàng)造、鍛煉思維的平臺。學(xué)習(xí)活動三則結(jié)合練筆目標(biāo)給出評價標(biāo)準(zhǔn)，便于學(xué)生依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評價自己或他人的練筆效果，對于不當(dāng)之處及時進(jìn)行修正和補(bǔ)救。這一教學(xué)過程為學(xué)生搭建方法支架，將思維的過程和方法顯性化，讓學(xué)生有章可循、有法可依，習(xí)得思維加工的路徑、方法和技巧，并遷移運(yùn)用于解決新的問題，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)。