尹志華 ,劉 艷 ,孫銘珠 ,徐麗萍 ,郭 振 ,劉 波

受國際發(fā)展趨勢和國內(nèi)《體育強國建設(shè)綱要》等政策文件影響,近年來我國對體育相關(guān)的素養(yǎng)引起了高度關(guān)注,當(dāng)前比較典型的兩種說法是身體素養(yǎng)和體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)。如任海教授就身體素養(yǎng)對體育領(lǐng)域可能產(chǎn)生的深遠影響進行了重點闡述[1],而教育部于2018 年1 月頒布的《普通高中體育與健康課程標準(2017 年版)》(簡稱《課程標準(2017 年版)》),提出了“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”,并強調(diào)要把核心素養(yǎng)作為課程出發(fā)點和落腳點[2]。2022 年4 月,教育部又頒布了《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022 年版)》(簡稱《課程標準(2022 年版)》),提出了“體育與健康課程核心素養(yǎng)”[3]。①《普通高中體育與健康課程標準(2017 年版)》采用“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”的說法,《義務(wù)教育體育與健康課程標準(2022 年版)》采用“體育與健康課程核心素養(yǎng)”的說法。但這兩種說法實際上沒有本質(zhì)區(qū)別,因為均指的是運動能力、健康行為和體育品德三個維度,以及體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術(shù)運用等十個表現(xiàn),二者主要區(qū)別在于對不同年級學(xué)生的素養(yǎng)水平要求不一樣。之所以出現(xiàn)兩種說法,主要原因在于國家對高中和義務(wù)教育課程的定位有區(qū)別。高中強調(diào)分科學(xué)習(xí),各門課程為單一學(xué)科;義務(wù)教育強調(diào)綜合學(xué)習(xí),部分課程是由多個學(xué)科組成,如藝術(shù)課程涵蓋音樂、美術(shù)、舞蹈、戲劇等多個學(xué)科,但體育與健康課程不存在這一問題,所以本文將“體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)”和“體育與健康課程核心素養(yǎng)”視為同一概念,但在具體表述時兼顧二者?？梢娫谖覈w育領(lǐng)域出現(xiàn)了與體育素養(yǎng)相關(guān)的多個概念,即以任海教授為代表的“身體素養(yǎng)”派和以教育部為代表的“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”派,前者是著名學(xué)者,后者則是官方說法,這種說法不統(tǒng)一給理論與實踐界帶來了很大困擾。對此,國家體育與健康課程標準研制組與修訂組組長季瀏教授試圖區(qū)分二者,提出了“身體素養(yǎng)隸屬于體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的觀點[4]。這兩組概念的關(guān)系到底如何,還需進一步深入探討。本文試圖對“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的異同點進行分析,旨在幫助體育工作者理清迷霧,從而為推進新課程標準實施和體育改革提供參考。

1 理解“身體素養(yǎng)”與“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的概念

“身體素養(yǎng)”(physical literacy),又譯為體育素養(yǎng),出現(xiàn)歷史較悠久,早在1938 年美國《健康與體育教育雜志》刊登的文章就已提及“身體素養(yǎng)”。但是,在20 世紀80 年代末英國貝德福德大學(xué)Margaret Whitehead 教授開始關(guān)注“身體素養(yǎng)”,并在2001 年首次明確提出“身體素養(yǎng)”概念之前,“身體素養(yǎng)”并未引起足夠關(guān)注。Whitehead 是當(dāng)前世界“身體素養(yǎng)”研究的啟蒙者,她先后在2001 年、2005 年、2007 年和2013 年4 次對“身體素養(yǎng)”概念進行了優(yōu)化[5]。目前,“身體素養(yǎng)”的概念主要依照Whitehead 在2013 年的定義,即“身體素養(yǎng)是為了生活而重視并承擔(dān)參與身體活動的責(zé)任所需要的動機、信心、身體能力及知識與理解”。

在Whitehead 提出的“身體素養(yǎng)”概念基礎(chǔ)上,世界部分國家和組織也進一步拓展了“身體素養(yǎng)”的概念。但從表1可知,除了澳大利亞的概念稍顯復(fù)雜之外,其他“身體素養(yǎng)”的概念與Whitehead 的定義大同小異,均涵蓋了“動機、信心、身體能力及知識與理解”幾個方面。因此,可推知國際上對“身體素養(yǎng)”形成了比較一致的理解。雖然目前中國在一些國家政策文件中提及“身體素養(yǎng)”,但并未提出明確統(tǒng)一的“身體素養(yǎng)”定義,所以也沿用國際通行定義。

表1 部分國家對“身體素養(yǎng)”的概念界定[6]Table 1 Definition of physical literacy in some countries

與“身體素養(yǎng)”相比,“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”具有濃厚的中國特色,其脫胎于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)科化與具體化。換言之,體育與健康和語文、數(shù)學(xué)等其他學(xué)科的核心素養(yǎng)一起,共同為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)做出各學(xué)科的獨有貢獻。其形成遵循圖1 所示的從上到下、從宏觀到微觀的過程。

圖1 “體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的形成過程Figure 1 The formation process of subject/curriculum key competencies of physical education and health

針對“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,《課程標準(2017 年版)》和《課程標準(2022 年版)》均明確指出,核心素養(yǎng)是育人價值的集中體現(xiàn),是學(xué)生通過學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)主要包括運動能力、健康行為和體育品德。其中,運動能力是指學(xué)生在參與體育運動過程中所表現(xiàn)出來的綜合能力;健康行為是指學(xué)生增進身心健康和積極適應(yīng)外部環(huán)境的綜合表現(xiàn);體育品德是指學(xué)生在體育運動中應(yīng)當(dāng)遵循的行為規(guī)范和體育倫理,以及形成的價值追求和精神風(fēng)貌[2,3]。由此可知,“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的定義比較明確,即正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力,具體包括運動能力、健康行為和體育品德三個方面。

2 “身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的區(qū)別

2.1 邏輯起點不同

“邏輯”主要是指客觀事物的基本內(nèi)在規(guī)律及過程[7],而邏輯起點則被稱為邏輯始項、邏輯開端,是指一門科學(xué)或?qū)W科結(jié)構(gòu)的起始范疇[8]。任何學(xué)科或理論的邏輯起點都是研究的出發(fā)點或立足點。只有清楚了事物的邏輯起點,才能在此基礎(chǔ)上探究與其相關(guān)的問題。對于“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”而言,其邏輯起點是指提出這兩個概念的原始出發(fā)點。

“身體素養(yǎng)”的邏輯起點是為了化解人類生存危機,但此處所言生存危機主要不是指是否能夠生存下來,而是指生存的質(zhì)量高低?！吧眢w素養(yǎng)”強調(diào)了身體的本質(zhì)性,即身體是生命賴以生存的根本,失去了身體,個體的生命將不復(fù)存在。從人類繁衍的歷史來看,人類生命消亡的原因很多,如疾病、戰(zhàn)爭、瘟疫、饑餓等,而這些因素都會導(dǎo)致身體機能發(fā)生改變,使得生存質(zhì)量發(fā)生變化,進一步導(dǎo)致人類生存的危機。進入現(xiàn)代社會,人類身體延續(xù)的可能性大大提高,但當(dāng)個體缺乏動機、信心、身體能力及知識與理解時,就會導(dǎo)致身體機能下降,使得人類生存質(zhì)量進一步降低。因此,“身體素養(yǎng)”的提出,是為了在身體維度上讓人類在社會上生存得更好。

“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的邏輯起點是為了提高育人質(zhì)量?！傲⒌聵淙恕笔钱?dāng)前我國教育的根本任務(wù),主要回答“培養(yǎng)什么人”和“如何培養(yǎng)人”等問題?！绑w育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的邏輯起點依附于體育與健康課程“健身育人”的本質(zhì),很好地回答了“立德樹人”中“培養(yǎng)什么人”的問題。即通過體育與健康課程教學(xué),要把學(xué)生培養(yǎng)成具備運動能力、健康行為和體育品德三個方面核心素養(yǎng)那樣的人。換言之,“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”是為了讓個體接受學(xué)校教育,而教育產(chǎn)生于人類生產(chǎn)和生活過程中,雖然具有源于生活的品質(zhì),但作為一種專門的社會活動,又具有高于生活的品質(zhì)。

因此,“身體素養(yǎng)”貫穿于出生到死亡全過程,是生存問題,而“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”則聚焦學(xué)生接受的教育,是發(fā)展問題。根據(jù)馬洛斯需要層次理論,從“身體素養(yǎng)”到“體育與學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,體現(xiàn)了邏輯起點的提升。

2.2 涉及范圍不同

“終身”一詞在“身體素養(yǎng)”定義中頻繁出現(xiàn),可見“身體素養(yǎng)”并不是階段性的,而是貫穿于人類生命的整個周期。Whitehead 認為,“身體素養(yǎng)”是一個從出生到死亡的過程,是個體一生的財富,每個人都有自己獨特的“身體素養(yǎng)”經(jīng)歷。她將“身體素養(yǎng)”比作是一段獨特、貫穿一生的旅程,而發(fā)展“身體素養(yǎng)”就像是一場馬拉松,而不是短跑[9]。基于此,Whitehead 等人將“身體素養(yǎng)”旅程劃分為六個人生階段:即嬰兒期(從出生到4 歲);童年期(5～11 歲);青春期(11～18 歲);成年早期(19～30 歲);成年期(30～65 歲);老年期(65 歲以上)[10]。其中,不同個體在各人生階段都根據(jù)自身年齡和實際情況以不同方式發(fā)展“身體素養(yǎng)”,且每個階段對自己“身體素養(yǎng)”的形成產(chǎn)生重大影響的重要他人(如父母、同伴、教師等)都不一樣,而周邊環(huán)境(學(xué)校、家庭、娛樂設(shè)施、休閑中心等)的不斷變化也會潛移默化地影響“身體素養(yǎng)”形成。因此,“身體素養(yǎng)”在每個階段都因人而異,因為每個人都會經(jīng)歷一系列獨特的挑戰(zhàn)。

但“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”并不是終身過程,僅指向?qū)W生在學(xué)校期間學(xué)習(xí)體育與健康課程的時間段。林崇德指出,核心素養(yǎng)是課程改革的產(chǎn)物,是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段教育過程中,逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[11]。學(xué)科/課程核心素養(yǎng)展現(xiàn)的是核心素養(yǎng)在學(xué)科課程教學(xué)中的關(guān)鍵性要求,是核心素養(yǎng)在學(xué)科育人意義上的延伸。“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”指向的是體育與健康作為學(xué)校的學(xué)科課程,和語文、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)等一樣,所承載的育人價值在學(xué)科結(jié)構(gòu)上的關(guān)鍵要求和特殊表現(xiàn),帶有體育與健康學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的獨有特色,是學(xué)校教育體系的重要組成部分,也是核心素養(yǎng)在體育與健康課程中的具體化[12]。體育與健康課程是培養(yǎng)學(xué)生“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的主要途徑,可幫助學(xué)生在學(xué)前教育到高等教育階段通過體育學(xué)習(xí)獲得良好的健康知識、體育品德和運動習(xí)慣等。

因此,“身體素養(yǎng)”的涉及范圍涵蓋從出生到死亡的全生命周期,而“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的涉及范圍涵蓋學(xué)前教育到高等教育,即接受學(xué)校教育階段。那么,是否可將“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”等同于個體在學(xué)校教育期間的“身體素養(yǎng)”呢? 在近似意義上可以等同,但嚴格意義上不能等同,因為“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”主要面向?qū)W校教育,而個體在學(xué)校接受教育期間,仍然有大量時間處于校外,在校外雖然也受學(xué)校教育影響,但不完全是學(xué)校教育,還有大量校外活動。因此,從涉及范圍來看,可認為“身體素養(yǎng)”包含了“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”。

2.3 培養(yǎng)路徑不同

無論是幼兒、兒童青少年,還是成人和老年人,其素養(yǎng)的形成均需要具體培養(yǎng)路徑?！吧眢w素養(yǎng)”的培養(yǎng)路徑可涵蓋個體參與的所有身體活動,具有自主性、復(fù)雜性、多元性、一體化等特征。身體活動是一個寬泛的概念,既包含了日常體育運動,也包含了消耗能量但卻是非體育運動的活動,如步行、家務(wù)等。這些活動在個體日常生活中會消耗大量能量,也在一定程度上具備培養(yǎng)個體動機、信心、身體能力、知識與理解的作用,因此都可視為“身體素養(yǎng)”的培養(yǎng)途徑。人在成年后不久就離開校園步入社會,剩下大部分時間都在社會中度過,因而就不可能再接受系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)化的學(xué)校學(xué)科教育,參與身體活動只能靠興趣導(dǎo)向和需求激勵,且會受到周邊環(huán)境設(shè)施、鍛煉機會、氛圍、知識與技能基礎(chǔ)、時間、經(jīng)濟等多維因素影響。因此,“身體素養(yǎng)”的培養(yǎng)路徑非常廣泛,在生活中隨處都可進行。

然而,“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)路徑主要指向體育與健康課程。如《課程標準(2017 年版)》指出,“核心素養(yǎng)的形成路徑不僅包括體育與健康課,還有課外體育活動、體育競賽活動、體育社團活動等”[2],具有系統(tǒng)性、針對性、結(jié)構(gòu)化等特征。當(dāng)然,此處所言的體育與健康課程不僅僅只是體育課,而是基于“大課程觀”的視野指向校內(nèi)所有體育教育活動。其中,體育與健康課圍繞發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)目標而設(shè)計,保證核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿整個教學(xué)過程。將引導(dǎo)學(xué)生選擇有生活經(jīng)驗的內(nèi)容作為課程內(nèi)容,既有助于學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí),又能促進學(xué)生主動進行課外鍛煉,并使學(xué)生較為系統(tǒng)地積累生活經(jīng)驗,發(fā)展運動能力和體育品德,形成健康行為[13]。課外體育活動內(nèi)容和組織形式可豐富多樣,如全校性活動和年級活動、班級活動和小組活動、俱樂部活動、小團體活動、個人鍛煉活動等。體育競賽活動包括學(xué)校組織的一切賽事,如大型體育賽事或小型趣味性運動比賽等。體育社團活動是指在校內(nèi)以協(xié)會為依托開展的系列活動,如羽毛球協(xié)會、輪滑協(xié)會等組織。也就是說,學(xué)生的學(xué)科/課程核心素養(yǎng)可通過體育與健康課教學(xué)、課外體育、體育競賽和體育社團活動來形成。

2.4 評價指向不同

素養(yǎng)評價是指通過系統(tǒng)收集證據(jù),并依據(jù)相應(yīng)標準對個體素養(yǎng)水平進行判斷的過程。在評價指向方面,由于“身體素養(yǎng)”被視為現(xiàn)代人在整個生命歷程都需要堅持、發(fā)展的重要內(nèi)容,因此可知“身體素養(yǎng)”的評價是指向個體生命質(zhì)量,但在“身體素養(yǎng)”之旅的各階段,評價側(cè)重點應(yīng)有所區(qū)別。對此,施藝濤等人[14]提出“身體素養(yǎng)”的評價可按照童年(0～6 歲)、少年(7～17 歲)、成年(18～59 歲)和老年(60 歲以上)4 個不同階段進行。其中,童年是兒童生長發(fā)育的窗口期,此階段不僅要在日常生活和自然環(huán)境中發(fā)展走、跑、跳、投、握、踢等基本運動技能,更要讓個體通過身體與自然環(huán)境的交互獲取本體知覺,體驗身體活動的快樂,養(yǎng)成身體活動習(xí)慣,促進身體進一步發(fā)育,為“身體素養(yǎng)”形成奠定基礎(chǔ)。該階段的評價環(huán)境來源于家庭,評價方法來源于家庭成員對兒童日常活動和運動能力的評價。少年階段的評價體系最復(fù)雜,也是促進個體“身體素養(yǎng)”全面形成的關(guān)鍵期,評價方法、環(huán)境和維度涉及范圍最廣。在成年階段,個體已脫離學(xué)校教育,最重要的就是在生活中選擇合適的身體活動鞏固“身體素養(yǎng)”的發(fā)展,積極參與終身體育活動。該階段家庭和社區(qū)的評價環(huán)境最重要,需通過家人、同事、朋友及個體對“身體素養(yǎng)”進行評價。在老年階段,個體需選擇與身體條件相適應(yīng)的身體活動。該階段的評價應(yīng)聚焦老年人的認知,評價其對健康的理解程度,以更好地遵循健康原則,延長個體生命長度。但需指出的是,對不同階段“身體素養(yǎng)”所形成的生命質(zhì)量評價,應(yīng)強調(diào)非競爭性,即重點不是與他人比較,而是與個體情況進行縱向?qū)Ρ?以發(fā)現(xiàn)進步空間。

對于“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的評價指向,如《課程標準(2017 版)》指出,“評價內(nèi)容和方法的選擇應(yīng)圍繞核心素養(yǎng),依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準,選擇多元評價內(nèi)容,注意多種評價方法有機結(jié)合,強調(diào)多元評價主體共同參與”;《課程標準(2022 年版)》也提出要“根據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量反映學(xué)生核心素養(yǎng)水平”。換言之,依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準而評價學(xué)生達成學(xué)科/課程核心素養(yǎng)的水平是基本原則。學(xué)業(yè)質(zhì)量是指學(xué)生完成某學(xué)段體育學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn),規(guī)定了學(xué)生應(yīng)達到的素養(yǎng)具體水平,主要解決“學(xué)到什么程度才算好”的問題[2]。實際上,“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”就是制定學(xué)業(yè)質(zhì)量的依據(jù)和最終實現(xiàn)的結(jié)果,而學(xué)業(yè)質(zhì)量及相應(yīng)表現(xiàn)水平又是學(xué)科/課程核心素養(yǎng)在學(xué)生體育學(xué)習(xí)不同階段的具體體現(xiàn)和衡量指標。因此,與“身體素養(yǎng)”的評價指向個體生命質(zhì)量相比,“學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的評價指向?qū)W生達成學(xué)業(yè)質(zhì)量情況。

3 “身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的聯(lián)系

3.1 理論基礎(chǔ)相同

與體育相關(guān)的素養(yǎng)在理論基礎(chǔ)方面,全球基本上形成了共識,即一元論、存在主義與現(xiàn)象學(xué),這在諸多文獻中都可得到驗證。

首先,一元論是相對于二元論而言的,這是因為傳統(tǒng)的身體教育以笛卡爾的二元論為基礎(chǔ)。二元論認為人是由精神和身體兩個可分離的部分組成,精神遠比身體優(yōu)越,身體的重要性只在于保持精神的活力。該觀點可以追溯至柏拉圖,但在唯心主義者笛卡爾身上發(fā)揮到了極致,其名言“我思故我在”構(gòu)成了笛卡爾全部認識論哲學(xué)的起點,也是他“普遍懷疑”的終點。根據(jù)二元論觀點,認知領(lǐng)域(如數(shù)學(xué)、科學(xué)等)的思想通常被認為最重要,而體育活動只是為了給認知發(fā)展提供輔助。實際上,二元論教育所培養(yǎng)的只是有部件而沒有整體構(gòu)造的人,而知識、智慧、技能、品德等部件必須是符合某些特定要求的“標準件”,因而培養(yǎng)的人也只是“標準的人”,僅把人當(dāng)作知識容器以及毫無個性的“標準件”來培養(yǎng)的教育活動難以持續(xù)下去[13]。二元論觀點遭到了批判,與之相反一元論則認為人在本質(zhì)上是身心不可分割的整體。比如,斯特勞森就主張一元論,他認為身體和心靈是一個整體而復(fù)雜的兩個元素,二者不可分離,該觀點得到了薩特的支持,他提出“對于人類現(xiàn)實來說,生存就是行動”。目前許多哲學(xué)家、神經(jīng)科學(xué)家和認知心理學(xué)家都支持這種觀點。

在一元論的觀點下,無論是“身體素養(yǎng)”還是“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,都是建立在一元論基礎(chǔ)之上,即強調(diào)身心融合。比如,從“身體素養(yǎng)”涵蓋“動機、信心、身體能力及知識與理解”等幾個方面可知,“動機、信心、知識與理解”偏向于認知層面,而“身體能力”側(cè)重于身體層面,這說明身體和認知都存在于“身體素養(yǎng)”中。此外,“動機、信心、知識與理解”的存在必須要以身體的存在為基礎(chǔ),反過來沒有“動機、信心、知識與理解”的身體將只是一具軀殼而已?！绑w育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”則涵蓋了運動能力、健康行為和體育品德三個方面,這與“身體素養(yǎng)”一樣,體育品德偏向于認知,運動能力和健康行為偏重身體,二者需融合才能實現(xiàn)“全人發(fā)展”。正如Whitehead 所言,個體不可能是無實體的存在,也不可能只是身體上的發(fā)育[15]。實際上,以課程為依托的“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,早在八十多年前就非常重視身心一元論,如吳蘊瑞教授在1933 年出版的《體育原理》中就對身心二元論提出了嚴厲批評,認為“體育之意義只限于身體方面的教育,或界定為身體之教育,即傳統(tǒng)的身心二元論之遺毒,亦即以人之身體視為解剖臺上尸體之見解也”[16]。

其次,存在主義認為人通過與世界的互動來創(chuàng)造自己,即人的本質(zhì)產(chǎn)生于與世界互動的經(jīng)歷。存在先于本質(zhì),人存在的本質(zhì)是人在不同環(huán)境中積累經(jīng)驗的結(jié)果。隨著人們對周圍世界的熟悉,開始意識到可擁有多樣的能力與世界互動。存在主義的核心原則是具體化行動與環(huán)境之間在本質(zhì)上相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系,這意味著在任何教育活動中,環(huán)境應(yīng)該為參與者提供有意義的體驗。因此,應(yīng)通過在一系列體育環(huán)境中進行有意義的身體活動和互動來鼓勵個體重視素養(yǎng)的養(yǎng)成。實際上,“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”都非常重視與環(huán)境的互動。如針對“身體素養(yǎng)”,Whitehead 指出其屬性之一就是“在廣泛而多樣且具有挑戰(zhàn)性的客觀環(huán)境中,穩(wěn)定、高效、自信地進行身體活動”[17];而針對“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,《課程標準(2017 年版)》在多處提出要為學(xué)生素養(yǎng)的養(yǎng)成創(chuàng)造良好環(huán)境,促進物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境共同發(fā)揮作用,以保證體育與健康課程順利實施[18]。由此可見,“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”都參照了存在主義的哲學(xué)框架。

第三,在現(xiàn)象學(xué)方面,現(xiàn)象學(xué)家從一元論和存在主義出發(fā),對感知的本質(zhì)進行了質(zhì)疑,認為感知是相互作用的重要因素。人類工作的一個重要基礎(chǔ)是從交互作用的背景來感知世界。由于每個人都將自己過去的互動經(jīng)驗帶到了當(dāng)前情境中,因而都會從個人獨特的角度來看待該情境,這凸顯了具身體驗影響感知的重要性。因此,現(xiàn)象學(xué)的觀點意味著在任何身體活動中,都要考慮參與者的內(nèi)在體驗。因為每個參與者都是獨特的,個人能力、偏好和經(jīng)驗差別較大。那么,這就意味著在設(shè)計身體活動時應(yīng)該具有不同層次的復(fù)雜性,以滿足所有參與者能夠匹配其已有經(jīng)驗或身體能力。從現(xiàn)象學(xué)來看,“身體素養(yǎng)”強調(diào)從具身認知的角度重新審視身體活動,強調(diào)個體的理性認知和身體實踐體驗是一個相互融合的過程,在該過程中通過身體來感受、知覺自己的動機、信心與情感等;而對于“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,體育與健康課程以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)而構(gòu)建,強調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為中心”,強調(diào)滿足學(xué)生主觀需求和感受,重視學(xué)生個體差異,強調(diào)學(xué)生在運動中集合自身的感覺、知覺、思維、情緒等提高身體的自我認知,獲得情感體驗,達到完善個性和塑造人格的教育目的[19]。由此可見,二者對現(xiàn)象學(xué)所強調(diào)的體驗,即“具身認知”都非常重視。

3.2 目標指向相同

在目標指向方面,“身體素養(yǎng)”強調(diào)通過富有成效的體育互動來開發(fā)身體潛能和促進人類生活繁榮[20],即“身體素養(yǎng)”能通過開發(fā)人的本體潛能而為人的全面健康發(fā)展作出重大貢獻。因此,欲培養(yǎng)“身體素養(yǎng)”,就要廣泛參與具有挑戰(zhàn)性的身體活動,從而為挖掘個體潛能創(chuàng)造充足機會并提供廣闊的成長空間,體現(xiàn)“身體素養(yǎng)”對培養(yǎng)身心健康、全面發(fā)展的人的目標指向。此外,“身體素養(yǎng)”所蘊含的重視并承擔(dān)參與身體活動的責(zé)任所需的綜合能力,還蘊含著終身體育思想,即個體在一生中積極參與身體活動,在人生的每個時期根據(jù)自身狀況及環(huán)境變化不斷調(diào)整、完善與適應(yīng),從而擁有更好地維持積極生活的能力,以保持終身鍛煉習(xí)慣,最終實現(xiàn)身心健康和全面發(fā)展。對此,于永暉等人認為“身體素養(yǎng)”是馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論的具體化,旨在使個體身體和心智得到全面、和諧和充分發(fā)展,因而提高“身體素養(yǎng)”是促進個體全面發(fā)展的重要途徑和有效手段[21]。由此可見,“身體素養(yǎng)”指向人一生中的全面成長,包括身體、行為、情感、社會和心理等方面,以促進人在身體與心理、知識與情感、意志與行為的全面健康協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)于“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,如《課程標準(2017 年版)》和《課程標準(2022 年版)》均旗幟鮮明地指出,體育與健康課程是以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和增進學(xué)生身心健康為主要目標,旨在落實“立德樹人”根本任務(wù)和“健康第一”指導(dǎo)思想,促進學(xué)生身心健康與全面發(fā)展的課程。體育與健康課程以核心素養(yǎng)為綱,對指導(dǎo)思想、課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、評價方法等進行引領(lǐng),就是為了培養(yǎng)學(xué)生的運動能力、健康行為和體育品德,讓學(xué)生在通過身體練習(xí)發(fā)展體育運動技能的同時,獲得相關(guān)體育理論知識,以此讓他們真正體會到體育與健康知識的重要性,從而能將掌握的知識轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)終身參與體育鍛煉的理論支持。不僅以核心素養(yǎng)為綱的中國體育與健康課程強調(diào)對學(xué)生全面健康發(fā)展的培養(yǎng),西方國家同樣如此。比如,強調(diào)培養(yǎng)“具備體育素養(yǎng)個體”的美國國家體育課程標準在小學(xué)、初中和高中不同階段,均指向?qū)W生健康成長[22]。其中,小學(xué)強調(diào)發(fā)展基本運動技能、知識和價值認知;初中強調(diào)應(yīng)用運動技能、知識和價值;高中強調(diào)形成終身運動技能、鍛煉意識和健康行為習(xí)慣,只是不同階段對全面健康成長有所側(cè)重,但最終目標均指向?qū)崿F(xiàn)終身體育、促進身心健康和全面發(fā)展。

綜上所述,“身體素養(yǎng)”的目標指向是發(fā)展人的體育意識和運動潛能,讓體育能夠持久地滲透在日常生活中,促使個體養(yǎng)成體育鍛煉習(xí)慣,并在生活中形成穩(wěn)定性與持久性,最終實現(xiàn)終身體育以促進身心健康、全面發(fā)展?！绑w育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的目標指向是通過發(fā)揮課程“健身育人”的本質(zhì),即通過體育與健康教育促進個體身體運動能力、提高健康維護水平,通過運動技能和體能學(xué)練發(fā)展學(xué)生的體能與技能,增進學(xué)生身心健康,促進學(xué)生能力與個性品質(zhì)、健全人格與道德全面發(fā)展。由此可知,“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”在目標指向上都是為了培養(yǎng)身心健康、全面協(xié)調(diào)發(fā)展的人。

3.3 構(gòu)成特性相同

首先,二者都強調(diào)發(fā)展性。張華綜合詞源學(xué)和歐盟等對“素養(yǎng)”的定義后提出:素養(yǎng)是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力。作為一種高級心智能力,素養(yǎng)是后天習(xí)得而非與生俱來;既跨領(lǐng)域且具有多功能,其共同價值基礎(chǔ)是可持續(xù)發(fā)展[23]。由此可見,素養(yǎng)并不是一個靜態(tài)概念,而是具有可持續(xù)發(fā)展的動態(tài)特征,這種發(fā)展性主要體現(xiàn)在素養(yǎng)在人生不同階段的持續(xù)進階。對于“身體素養(yǎng)”而言,在幼兒、兒童青少年、成年和老年的不同階段,雖然都強調(diào)對“動機、信心、身體能力、知識與理解”的提升,但在各階段都按照年齡遞進形成了持續(xù)發(fā)展的特性。以身體能力為例,在幼兒階段主要強調(diào)身體發(fā)育和動作技能初步發(fā)展;兒童少年階段則主要是發(fā)展基本動作技能;青年階段則主要是繼續(xù)挖掘身體潛力,為美好生活、工作與學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ);成年階段則是進一步維持身體運動能力,減少疾病發(fā)生,提高生活質(zhì)量;到了老年階段,則強調(diào)要減緩身體運動能力衰退,起到延年益壽和提高生活質(zhì)量的效果?！绑w育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的發(fā)展性則體現(xiàn)得非常明顯,如《課程標準(2017 年版)》將核心素養(yǎng)劃分為五級水平,并且還制定了學(xué)生在學(xué)完不同內(nèi)容后應(yīng)該達成的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平,不同水平的要求逐步遞增,體現(xiàn)在運動能力、健康行為和體育品德三個方面。

二是均注重結(jié)構(gòu)的整體性。從構(gòu)成要素來看,“身體素養(yǎng)”包括動機、信心、身體能力以及知識與理解。其中,動機是參與身體活動的動力來源;信心是參與身體活動的核心引擎;身體能力是參與身體活動的基礎(chǔ);知識與理解是參與身體活動的保證?！吧眢w素養(yǎng)”這一得到全世界廣泛認可的結(jié)構(gòu)涵蓋了個體參與身體活動所需的各種要素。而“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”則由運動能力、健康行為和體育品德構(gòu)成。其中,運動能力的表現(xiàn)形式是體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術(shù)運用、體育展示與比賽;健康行為的表現(xiàn)形式是體育鍛煉意識和習(xí)慣、健康知識掌握與運用、情緒調(diào)控和環(huán)境適應(yīng);體育品德的表現(xiàn)形式是體育精神、體育道德和體育品格。三者從整體上呈現(xiàn)出相互聯(lián)系、相互影響、相互促進、共同發(fā)展的關(guān)系[24]。這種結(jié)構(gòu)的整體性為個體形成“身體素養(yǎng)”或“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”而促進全面健康發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

三是均具備融合性。如前所述,“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”都以一元論、存在主義和現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ),強調(diào)“具身認知”的作用,反對身體和認知分裂的二元論。眾所周知,“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的習(xí)得都發(fā)生在“運動場景”中,不管是正式還是非正式運動,是個體還是團體運動,都需要通過身體練習(xí)而不是通過意識的方式進行。但是,身體活動又不能僅停留于身體層面,否則會導(dǎo)致人體只是運動的機器,而不可能真正培養(yǎng)動機、信心、品德等素養(yǎng)要素。因此,無論是“身體素養(yǎng)”還是“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,都強調(diào)各類要素的緊密融合。這種融合以“具身認知”為基礎(chǔ),即通過身體運動方式,在深度體驗運動益處的基礎(chǔ)上,來激發(fā)個體參與運動的內(nèi)在興趣,形成積極運動的內(nèi)生動力,最終成為具備完整素養(yǎng)的個體。

3.4 達成載體相同

在人類所有活動中,“以身體練習(xí)為基本載體”的特性決定了身體活動與其他活動的根本區(qū)別,同時也決定了體育與健康課程和其他課程的根本區(qū)別。當(dāng)然,這并不是說其他活動就完全沒有身體練習(xí),也不是說身體活動除了身體練習(xí)就不需要任何智力性活動,只是說身體練習(xí)是體育的基本特性。從這個角度而言,諸如電子競技、圍棋、橋牌等項目,即使目前將其納入了體育的范疇,但從本質(zhì)上并不屬于真正的身體活動,因為這些項目沒有系統(tǒng)的身體練習(xí),也幾乎不會因為身體活動而消耗能量。

實際上,以身體練習(xí)為依托載體是“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”達成的內(nèi)在本質(zhì)要求,是區(qū)別于其他素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵特點。比如,數(shù)字素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等,在這些素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中很少涉及身體,主要以認知性的活動為主。即使有可能涉及身體練習(xí)而導(dǎo)致能量消耗,也絕對不是這類素養(yǎng)培養(yǎng)的主要特點,只是一些附屬的表現(xiàn)而已。反過來看,其他非身體練習(xí)的活動也能夠培養(yǎng)各種素養(yǎng),但絕不是“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”培養(yǎng)的主要手段。體育相關(guān)素養(yǎng)的達成如果離開人的身體練習(xí)是不可能存在的,它也只能通過身體練習(xí)才能實現(xiàn)。在基于身體練習(xí)而培養(yǎng)“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”時,至少應(yīng)該體現(xiàn)“處于一定機體運動形式中的人”。這一核心要素包括兩個要點,一是“機體運動”的載體一定是“人”,所謂的動物運動會,斗雞斗牛之類的動物訓(xùn)練不能稱之為身體練習(xí)。相反,把人當(dāng)動物一樣來進行訓(xùn)練也是違反倫理的。二是人必須要處于一定的“機體運動”形式之中,人之不動則無身體練習(xí)存在[25]。萬事萬物的產(chǎn)生皆有前提條件,身體練習(xí)能夠成為體育相關(guān)素養(yǎng)培養(yǎng)的載體條件就是人的身體實踐活動。

但需指出的是,強調(diào)“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”達成載體都是身體練習(xí),并非強調(diào)只有身體練習(xí),否則又會陷入二元論思維。這只是為了突出此類素養(yǎng)的共性,以及區(qū)分此類素養(yǎng)與其他類型素養(yǎng)的本質(zhì)差異。對于此類素養(yǎng)的培養(yǎng),需要在一元論、存在主義和現(xiàn)象學(xué)的指引下,融合起來實現(xiàn)身心一統(tǒng)。

4 未來展望

“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”作為兩個在當(dāng)今體育領(lǐng)域頻繁出現(xiàn)的概念,具有“和而不同”的特點。在區(qū)別方面,二者的邏輯起點、涉及范圍、培養(yǎng)路徑和評價指向不同;在聯(lián)系方面,二者有著相同的理論基礎(chǔ)、目標指向、構(gòu)成特性和達成載體。建議未來應(yīng)對二者進行有針對性的區(qū)分和培養(yǎng)。

首先,在頂層設(shè)計層面理清二者區(qū)別,避免沖突與誤解。素養(yǎng)是近年來在教育和體育領(lǐng)域的熱議話題,素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革已成為共識,而基于素養(yǎng)的體育改革在任海教授等學(xué)者的呼吁下也逐漸引起廣泛關(guān)注,甚至被形容為一個“極具理論與實踐魅力”的領(lǐng)域。但從目前的情況來看,很多理論與實踐工作者對“身體素養(yǎng)”和“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”這兩個概念的理解似是而非,混淆、混用、濫用的現(xiàn)象比比皆是。為了更好地促進素養(yǎng)導(dǎo)向的改革,無論是國家政策制定者,還是研究者都有義務(wù)通過積極發(fā)聲的方式理清二者區(qū)別。在此基礎(chǔ)上,主管行政部門應(yīng)該要從頂層設(shè)計的角度區(qū)分清楚,避免出現(xiàn)不同部門的文件說法不一致,從而導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究的邏輯混亂和基層實踐的誤解與茫然。

其次,設(shè)計指向不同類型素養(yǎng)的具體項目,促進素養(yǎng)達成。比如,美國著名智庫阿斯彭研究所(Aspen institute)就針對不同人群身體素養(yǎng)培養(yǎng),從社區(qū)組織、教育部門、健身組織、國家體育組織、醫(yī)療保健和服務(wù)者、衛(wèi)生機構(gòu)和基金會、媒體與科技、工商業(yè)、監(jiān)護人、政策制定者和公民等角度提出了具體建議,并呼吁不同組織要設(shè)計具體項目促進素養(yǎng)培養(yǎng)[26]。再比如,針對“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的培養(yǎng),澳大利亞設(shè)計了“比賽計劃”工作模式,新西蘭推出了“學(xué)校體育未來”項目,蘇格蘭推出了學(xué)校體育素養(yǎng)教育項目等。因此,設(shè)計指向不同類型素養(yǎng)培養(yǎng)的具體項目是我國今后的關(guān)鍵任務(wù)。

第三,依據(jù)不同類型素養(yǎng)的特性,發(fā)揮各自獨特作用。無論是“身體素養(yǎng)”還是“體育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”,都將在今后中國體育改革進程中發(fā)揮獨特引領(lǐng)作用。“身體素養(yǎng)”的作用應(yīng)主要是針對學(xué)校體育以外的競技體育、體育產(chǎn)業(yè)、社會體育等領(lǐng)域,從體育育人的角度發(fā)揮引領(lǐng)效應(yīng),明晰這些領(lǐng)域的改革方向?！绑w育與健康學(xué)科/課程核心素養(yǎng)”的作用應(yīng)是針對學(xué)校體育領(lǐng)域,基于核心素養(yǎng)引領(lǐng)課堂教學(xué)、課外體育、體育社團、體育競賽等活動,促進學(xué)生素養(yǎng)全面發(fā)展。行政部門應(yīng)該要為發(fā)揮兩種不同類型素養(yǎng)的作用提供適合的環(huán)境,從而為錯綜復(fù)雜的體育改革指明發(fā)展方向,滿足人們對日益增長的美好生活需要。