王 瓊

(山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西太原，030000)

經(jīng)教育部修訂并頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)明確指出：“在語言運(yùn)用的過程中，各種語言技能往往不是單獨(dú)使用的，理解性技能與表達(dá)性技能可能同時(shí)使用?！盵1]其著重強(qiáng)調(diào)了語言技能的綜合運(yùn)用。然而，現(xiàn)實(shí)中關(guān)乎語言技能的教學(xué)效果往往不盡如人意。教學(xué)過程中“重輸入輕輸出”的現(xiàn)象比比皆是，輸入與輸出的失衡是導(dǎo)致學(xué)生表達(dá)性技能不佳的重要原因之一。其中，作為表達(dá)性技能之一的英語寫作令部分學(xué)生最為頭疼，結(jié)構(gòu)框架模糊、內(nèi)容空洞、用詞偏差和表達(dá)不連貫等現(xiàn)象已成為學(xué)生在寫作過程中共同存在的問題，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏寫作的興趣和動力，進(jìn)而產(chǎn)生畏難心理。那么，如何有效提高學(xué)生英語寫作能力引起了廣大教師的關(guān)注。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，“整體外語教學(xué)”以“整進(jìn)整出”，即整體輸入、整體互動和整體輸出的教學(xué)方式有效地整合了理解性技能和表達(dá)性技能，以輸入帶動輸出、輸出內(nèi)化輸入的方式促進(jìn)了學(xué)生在語言知識、語言技能、思維水平和人文素養(yǎng)的綜合發(fā)展。為此，本文嘗試將整體外語教學(xué)引入高中英語寫作教學(xué)當(dāng)中，探究整體外語教學(xué)落實(shí)到高中英語寫作課堂的具體步驟和方法，幫助教師拓寬思路和提升教學(xué)水平，培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、整體外語教學(xué)的內(nèi)涵解讀

整體外語教學(xué)(Holistic Approach Towards Foreign Language Teaching)是韓寶成教授依據(jù)我國外語教學(xué)中長期存在的“不整”現(xiàn)象而提出的，其方法是依托“完整”語篇開展教學(xué)，通過互動體驗(yàn)和“整進(jìn)整出”習(xí)得語言。[2]首先，“整進(jìn)”意指“整體輸入”，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)須接觸有意義的和真實(shí)的語言材料。有意義體現(xiàn)在內(nèi)容的趣味性和價(jià)值性，摒棄空洞乏味、拼湊式的語言文字；而真實(shí)性則需滿足語料原汁原味的特點(diǎn)，即選用所學(xué)語言國家環(huán)境里的材料[3]，以培養(yǎng)學(xué)生的外語思維。其次，互動體驗(yàn)聚焦于“整體互動”，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)行之有效的互動語言學(xué)習(xí)活動。換言之，師生間以靜態(tài)的語言材料作為媒介，共同構(gòu)建和生成動態(tài)性的知識。[4]因此，互動是學(xué)生能夠進(jìn)行有效輸入和輸出的關(guān)鍵性因素。最后，“整出”關(guān)注于“整體輸出”，與片段式、碎片化的傳統(tǒng)輸出相比，整體外語教學(xué)下的輸出更加關(guān)注語言輸出的“意義”，即學(xué)生表達(dá)是為了完整意義的闡述，而不是為了掌握某種語言知識或者技能而產(chǎn)生的“強(qiáng)制性表達(dá)”。

整體外語教學(xué)首先立足于學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是語言運(yùn)用過程中意義的主動建構(gòu)者。教師則是幫助學(xué)生探索并完成意義建構(gòu)，最終達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的協(xié)助者或資源提供者。其次，整體外語教學(xué)認(rèn)為“互動學(xué)習(xí)”對語言的內(nèi)化和學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展起著關(guān)鍵性的作用。它既強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的“顯性”互動，即從意義理解和表達(dá)出發(fā)，用“心”參與課堂內(nèi)外的言語互動活動[5]，又突出學(xué)生與文本、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源等的“隱性”互動的作用。最后，整體外語教學(xué)關(guān)注語言學(xué)習(xí)情境的重要性。它反對機(jī)械的、脫離語境的言語操練活動，認(rèn)為那樣即使能夠做到語言產(chǎn)出的自動化，也還是會在真實(shí)的交流環(huán)境中產(chǎn)生障礙。因此，唯有處在真實(shí)的語境之中，才能產(chǎn)生真正意義上的語言交流。

整體外語教學(xué)以“意義”的建構(gòu)為核心，突出語言的功能性，采取“學(xué)用一體化”的教學(xué)方式，即依托特定類型的語篇，學(xué)生個(gè)體與他人或其他物質(zhì)媒介以“言語”互動的形式理解、協(xié)商語篇的意義，進(jìn)而產(chǎn)出具有完整意義的新語篇，以此內(nèi)化語言知識、提升思維品質(zhì)和培養(yǎng)人文素養(yǎng)，從根本上促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、教學(xué)案例的呈現(xiàn)與分析

現(xiàn)以高中英語寫作課程為例，探討整體外語教學(xué)落實(shí)高中英語課堂的具體步驟和方法。

(一)語篇主題與教學(xué)目標(biāo)

語篇主題：The Night the Earth Didn’t Sleep，選自新高中英語必修1(上)的第四單元，其單元主題是Natural Disaster，屬于三大主題語境之一的“人與自然”。其中，語篇的主要交際目的是記敘與過去相關(guān)的經(jīng)歷，屬于敘事語類。

教學(xué)目標(biāo)：整體外語教學(xué)立足于學(xué)生的整體發(fā)展，在教學(xué)層面提出“整進(jìn)整出”的原則，即以解構(gòu)特定語類的語篇為基礎(chǔ)，以語言使用活動為支撐，以意義產(chǎn)出為目標(biāo)，從而促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展?；诖?，學(xué)生在完成單元教學(xué)內(nèi)容后，應(yīng)達(dá)到如下教學(xué)目標(biāo)：一是從宏觀和中觀視角梳理語篇“唐山大地震”的事實(shí)性信息，了解語篇的社會語境，并提取綱要式結(jié)構(gòu)(schematic structure)；二是使用與主題相關(guān)的語言，創(chuàng)作劇本(語類圈活動)，從微觀視角把握語篇的內(nèi)涵、語言特征并內(nèi)化語言知識；三是利用所學(xué)語篇中的語類知識，新構(gòu)語境、完成語類綱要式結(jié)構(gòu)和整合詞匯語法知識，產(chǎn)出完整同類型語篇，實(shí)現(xiàn)所學(xué)知識的內(nèi)化及運(yùn)用。

(二)總體教學(xué)設(shè)計(jì)思路

教師要始終把握“整體性”教學(xué)設(shè)計(jì)，促成學(xué)生的整體發(fā)展。教師依托單元敘事語篇，分別從宏觀(語境知識)、中觀(語類知識)和微觀(語言知識)三個(gè)視角逐級解構(gòu)語篇，以引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握敘事語篇的情境語境、語類綱要式結(jié)構(gòu)和詞匯語法特征，并以此為基礎(chǔ)產(chǎn)出完整同類語篇，實(shí)現(xiàn)輸入與輸出的協(xié)同發(fā)展。因此，筆者將整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)具化為三個(gè)部分，即引入、分解和新構(gòu)。其中，利用視頻、音頻等多模態(tài)教學(xué)資源導(dǎo)入主題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，關(guān)聯(lián)學(xué)生已有認(rèn)知圖式；利用師生問答(宏觀)、思維導(dǎo)圖(中觀)和語類圈(微觀)等語言活動逐層分解敘事語篇的語類特征；利用問題鏈、互動評價(jià)和作品呈現(xiàn)幫助學(xué)生完成語篇新構(gòu)(圖1)。與傳統(tǒng)的P(presentation)P(practice)P(production)三段式寫作教學(xué)模式相比，整個(gè)教學(xué)活動突出了學(xué)生的主體地位，將語言使用活動貫穿始終，學(xué)生在主動探究和協(xié)作的過程中完成意義的理解與產(chǎn)出。

圖1 整體活動流程

(三)英語寫作教學(xué)課例的展示與分析

1.步驟一：引入

圍繞主題創(chuàng)設(shè)情境，激活學(xué)生已有認(rèn)知。教師以播放視頻的方式，導(dǎo)入語篇主題——Natural Disaster；視頻播放結(jié)束后，教師再以問題“Can you describe a natural disaster in English?”(這是一個(gè)開放性問題，其目的是引出 “disaster”“drought”和“flood”等單元主題詞匯)讓學(xué)生聚焦主題，學(xué)生以小組為單位展開討論。

分析：利用多模態(tài)教學(xué)資源導(dǎo)入主題，以視覺“體驗(yàn)”的方式喚醒學(xué)生對“自然災(zāi)害”的已有知識和經(jīng)驗(yàn)；之后，教師巧妙地提問，引導(dǎo)學(xué)生小組主動探究，在互動中完成單元主題詞匯的學(xué)習(xí)，并為之后的語篇分析和基于語篇的輸出任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

2.步驟二：分解

第一，以自身體驗(yàn)感知語篇，以教師提問分解語篇。學(xué)生對語篇的理解始于對語篇的體驗(yàn)。[2]首先，教師可以采取小組朗讀、個(gè)體模仿或依據(jù)語篇?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境等多種語言活動幫助學(xué)生從總體上感知和體驗(yàn)語篇，引起學(xué)生與語篇之間的共鳴。然后，再以“問題鏈”的形式逐個(gè)分解語篇的情境語境，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題①What is main purpose of the passage?②Who are the participants?③What is mode of this writing? Is it to be read or spoken? 展開討論并完成表格(圖2)。

圖2 語境配置

分析：以上三個(gè)問題分別對應(yīng)了情境語境的三個(gè)變量，即語場(what：發(fā)生了什么事情)、語旨(who：作者與潛在的讀者之間的相互關(guān)系)和語式(how：作者采取什么方式作為交際的媒介)。具體的情境語境反映著社會文化語境。同時(shí)，在特定語境下使用語言進(jìn)而產(chǎn)生某種語類。[6]顯然，情境語境是連接社會文化語境和具體語類之間的重要載體。設(shè)計(jì)這個(gè)活動的目的在于：一是從宏觀社會文化語境入手引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇建構(gòu)的根基，學(xué)生能夠在真實(shí)的語境下構(gòu)建意義；二是幫助學(xué)生形成初步的語類意識。

第二，利用思維導(dǎo)圖，分析語類綱要式結(jié)構(gòu)。學(xué)生在活動1的基礎(chǔ)上已確定該語篇?dú)w屬于敘事語類。此時(shí)，教師應(yīng)順勢而為，持續(xù)強(qiáng)化學(xué)生對該類語篇的認(rèn)知，要求其再次潛入文本，梳理語篇的主要構(gòu)成要素并繪制思維導(dǎo)圖。之后，再由教師補(bǔ)充完善(圖3)。

圖3 整體結(jié)構(gòu)框架

分析：敘事語類的主要特點(diǎn)是記述主人公如何處理生活中的曲折事件，含有特定的語類綱要式結(jié)構(gòu)，通常由開端、發(fā)展、評價(jià)、結(jié)局和尾聲組成。[7]學(xué)生利用思維導(dǎo)圖凝練和歸納語篇的整體框架，不僅有利于學(xué)生從整體上理解和把握敘事語類的結(jié)構(gòu)框架，還能有效提升其邏輯思維的能力。

第三，學(xué)生小組以“語類圈(Genre circle activities )”活動再現(xiàn)語篇內(nèi)容。教師將學(xué)生再次整合，劃分為三個(gè)大組，要求小組成員使用與主題相關(guān)的語言，以相互協(xié)作的方式分別演繹地震前(before the earthquake)、地震中(during the earthquake)和地震后(after the earthquake)的相關(guān)劇情。其中，每個(gè)小組均含有編劇、導(dǎo)演、布景、旁白、主人公和語言分享師六個(gè)核心角色(表1)。小組成員可自行協(xié)商進(jìn)行角色劃分，也可由教師依據(jù)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)予以分配。整個(gè)活動以學(xué)生小組協(xié)商互動為主，必要情況下，教師可為學(xué)生搭建“腳手架”予以幫助。

表1 角色任務(wù)清單

分析：本環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是讓學(xué)生以相互協(xié)作的方式從微觀層面共探語篇意義建構(gòu)的過程。通過演繹前的解構(gòu)、演繹中的整合和演繹后的反思，理解并掌握敘事語類在詞匯語法構(gòu)成上的特點(diǎn)，即關(guān)注語篇所使用的語言是如何表達(dá)意義的，盤活并內(nèi)化語言知識，發(fā)展語言技能。[8]與此同時(shí)，學(xué)生以角色扮演再現(xiàn)語篇的過程當(dāng)中能夠充分展開想象的翅膀，賦予文本新的生命，從而達(dá)到思維訓(xùn)練和語言實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

3.步驟三：新構(gòu)

第一，讀寫相結(jié)合，促使學(xué)生個(gè)性化表達(dá)觀點(diǎn)。教師組織學(xué)生小組查閱相關(guān)資料，發(fā)表對“What can you do to stay safe during the disaster?”的見解，并在組內(nèi)分享觀點(diǎn)。在此之后，教師將分別從情境語境、語類綱要式結(jié)構(gòu)和詞匯語法三個(gè)方面協(xié)助學(xué)生完成語篇新構(gòu)。需要特別注意的是，上文所提及的五種因素只是敘事語類的基本構(gòu)成，并非完全固定不變，教師要鼓勵(lì)學(xué)生以基本框架為依托，充分展開想象，豐富語篇框架結(jié)構(gòu)。初稿完成后，學(xué)生以同伴互評的方式進(jìn)行語篇的修改和完善，然后由教師進(jìn)一步提出綜合性評價(jià)，學(xué)生再次修改后并最終成型。

分析：經(jīng)過上述三個(gè)階段的教學(xué)活動后，學(xué)生已然對敘事語類在宏觀、中觀和微觀層面的建構(gòu)方式達(dá)到了理解和掌握。至此，教師將著重單元寫作板塊，鞏固學(xué)生所學(xué)知識，建構(gòu)新語篇。在這一環(huán)節(jié)當(dāng)中，教師以問題激活學(xué)生思維和激發(fā)寫作興趣，學(xué)生在小組中積極參與問題的思考、激發(fā)思想的碰撞，集思廣益、建言獻(xiàn)策，明晰語篇的綱要式結(jié)構(gòu)，豐富語篇的表達(dá)方式。通過寫作練習(xí)，學(xué)生不僅能夠進(jìn)一步鞏固敘事語篇的語類框架結(jié)構(gòu)和語言知識，提高書面表達(dá)能力，而且能提高學(xué)生對災(zāi)害的預(yù)防和自我保護(hù)的意識，實(shí)現(xiàn)對語篇理解的升華，培養(yǎng)其人文素養(yǎng)。

第二，小組成員協(xié)同展示成果。教師挑選優(yōu)秀語篇，邀請小組成員以誦讀方式協(xié)同完成作品展示。

分析：教師邀請學(xué)生以誦讀方式“呈現(xiàn)”作品，既是對學(xué)生所創(chuàng)語篇的鼓勵(lì)與肯定，又強(qiáng)化了學(xué)生語言輸出的能力。同時(shí)，學(xué)生以優(yōu)秀成果分享的方式，相互學(xué)習(xí)和借鑒，不斷提高自身寫作水平。

三、整體外語教學(xué)視域下的寫作教學(xué)啟發(fā)

整個(gè)教學(xué)過程立足于整體外語教學(xué)觀，圍繞語篇的主題和內(nèi)容進(jìn)行意義的探究與建構(gòu)，對高中寫作教學(xué)具有一定的啟示。

(一)以逐層解構(gòu)語類為基礎(chǔ)，幫助學(xué)生建構(gòu)同類新語篇

突破傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，依據(jù)不同語篇類型開展和組織教學(xué)。教師在教學(xué)過程中，首先以整體輸入的方式，幫助學(xué)生從宏觀、中觀和微觀三個(gè)層面理解和把握語篇；然后以師生間整體互動的方式鞏固和內(nèi)化語篇；最后，再以整體輸出的方式深化和構(gòu)建新語篇。與傳統(tǒng)教學(xué)所不同的是，整體外語教學(xué)更加關(guān)注語篇輸入的“完整性”，并以此為基礎(chǔ)形成同類語篇輸出的“有效性”，完全摒棄了“割裂式”“碎片化”等教學(xué)方式。與此同時(shí)，教師在逐級解構(gòu)語篇的過程中引導(dǎo)學(xué)生充分挖掘語篇的主題意義，整合語言知識、發(fā)展語言技能和形成文化意識，落實(shí)英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。

(二) 以創(chuàng)設(shè)互動活動為串聯(lián)，幫助學(xué)生內(nèi)化語言知識

欲使“整體輸入”和“整體輸出”取得理想效果，須借助“整體互動”這座橋梁[9]，并且，互動能夠促進(jìn)語言的習(xí)得已經(jīng)得到足夠的論證。由于外語教學(xué)的特殊性，故教師在設(shè)計(jì)互動活動時(shí)，其關(guān)注點(diǎn)不能僅局限于學(xué)生之間或師生之間的言語對話等“顯性互動”活動，學(xué)生與語篇之間的“隱性互動”交流也應(yīng)作為有效的補(bǔ)充，這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語篇的隱含意義、作者的寫作目的和創(chuàng)作意圖等，深化學(xué)生對語篇的理解和認(rèn)知。師生間針對不同語篇的主題和內(nèi)容展開“顯性互動”和“隱性互動”的過程當(dāng)中，豐富表達(dá)意義和內(nèi)化語言知識，不斷提高學(xué)生的語言水平。

綜上所述，英語寫作作為表達(dá)性技能之一，綜合體現(xiàn)著學(xué)生的語言能力。近年來，隨著英語學(xué)科核心素養(yǎng)、思維品質(zhì)等概念的提出，新課標(biāo)對學(xué)生語言技能的要求提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)，寫作教學(xué)也迎來了更多的關(guān)注和挑戰(zhàn)。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動時(shí)，既要關(guān)注單一語言技能的訓(xùn)練，也要關(guān)注語言技能的綜合運(yùn)用。而整體外語教學(xué)以“整體輸入、整體互動和整體輸出”的教學(xué)方式有效地整合了聽、說、讀、寫等語言技能，促進(jìn)了學(xué)生的整體發(fā)展。本文以高中英語寫作課程為例，探討了整體外語教學(xué)落實(shí)高中英語寫作課堂的可能性和可行性?？v觀整個(gè)教學(xué)活動，學(xué)生始終處于一種主動學(xué)習(xí)和思考的狀態(tài)。學(xué)生小組在互動的過程中，從自我認(rèn)知能力和水平出發(fā)，相互填充和完善缺失性知識，構(gòu)建自身知識體系，并在反思和批判的過程中不斷地推進(jìn)認(rèn)知的縱深發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了語言知識、語言技能、思維品質(zhì)和人文素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

整體外語教學(xué)以學(xué)生的整體性發(fā)展為核心目標(biāo)，突出各項(xiàng)語言技能的綜合使用，符合“以人為本”的思想，為我國本土化外語教學(xué)提供了嶄新的教學(xué)理念。