張 隋， 劉丹丹

(1.宿遷學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 宿遷 223800; 2.遼寧師范大學(xué) 外國語學(xué)院，遼寧 大連 116029)

學(xué)術(shù)話語是學(xué)者們在特定的專業(yè)學(xué)科話語語群中表達科研思想的一種交流機制，具有互動性特點[1]。以互動性為特點的人際元話語在引導(dǎo)聽眾理解話語并邀請其參與話語中發(fā)揮的作用已為眾多學(xué)者所接受[2-6]，它們既可以幫助發(fā)言人介入語篇，或委婉或自信地展現(xiàn)自我觀點、評價和態(tài)度，又可以幫助發(fā)言人從聽眾反應(yīng)的角度去修飾自我觀點，提高聽眾的參與度。因此，人際元話語是發(fā)言人與聽眾有效互動、促進成果傳播的必要修辭工具。學(xué)術(shù)發(fā)言的起始部是發(fā)言人能否激發(fā)聽眾的興趣并順利進入研究主題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，明確該部分的互動策略可以有效指導(dǎo)日語學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)發(fā)言中使用正確的互動策略，順利實現(xiàn)成果推廣的交際目標。

一、日語元話語的內(nèi)涵與分類

(一)日語元話語的內(nèi)涵

元話語(metadiscourse)的概念最早由美國學(xué)者Harris于1959年提出，該概念自1980年代起受到應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的廣泛關(guān)注。對于元話語的系統(tǒng)性研究始于美國學(xué)者Vande Kopple，一直以來元話語研究主要集中在對學(xué)術(shù)語篇的考察[7]。受英語元話語研究的影響，自20世紀90年代起日本學(xué)者也開始關(guān)注元話語，由于研究視角和研究界面的不同，日本學(xué)者針對元話語使用的術(shù)語也各不相同，其中包括 「談話辭」[8]「談話標識」[9-10]「メタ言語」[11-15]和「談話表示」[16]。隨著研究的深入，元話語術(shù)語使用日趨同化，目前以「談話表示」和「メタ言語」為主。對于元話語的界定，主要包含以下4個視角，即詞性構(gòu)成[8,16]、語篇組織[13,17]、語篇連貫[10]、會話管理[18-19]。大部分學(xué)者在定義日語元話語時都關(guān)注到了元話語在組織篇章中發(fā)揮的作用，但對其在調(diào)節(jié)人際關(guān)系中發(fā)揮的作用關(guān)注較少。

(二)日語學(xué)術(shù)話語中元話語的分類

對于學(xué)術(shù)話語中元話語的研究始于英語學(xué)術(shù)話語，其中以Hyland的研究最為出名[3,20-21]。Hyland和Tse在參考前人研究的基礎(chǔ)上，將元話語分為兩大類：篇章元話語(interactive resources)和人際元話語(interactional resources)。其中，人際元話語是本文探討的對象，主要通過將自我和讀者介入語篇實現(xiàn)與讀者的互動，包括模糊限制語、增強語、態(tài)度標記、介入語和自我提及[20]。

在針對日語學(xué)術(shù)話語的元話語研究中，學(xué)者們選擇的研究對象較為豐富，包含口語的課堂話語[14,22]、學(xué)術(shù)發(fā)言[12]和書面語的學(xué)術(shù)論文[11,15]。通過回顧以上研究，我們發(fā)現(xiàn)日本學(xué)者對于學(xué)術(shù)話語中元話語的分類大多是針對語料進行的歸納性總結(jié)，尚未形成統(tǒng)一的分類標準和術(shù)語。從元話語的功能角度看，日本學(xué)者的分類大多關(guān)注的是組織話語的語篇功能，對于元話語的人際功能也有提及：預(yù)告(ちょっと大げさかもしれませんが)[12]、互動(「知ってるよ」っていう人はいますか)[14]、明示話語功能(それはなんでだろうかというと～)[22]、言及陳述方式(大雑把に言ってしまえば～)[22]、言及聽講人的背景知識(～って映畫、知ってる/～見ていってもらえれば、わかります)[22]，這些元話語皆可歸為Hyland人際元話語分類中的介入語[20]，而人際元話語中的模糊限制語、增強語、態(tài)度標記和自我提及尚未受到日本學(xué)者的關(guān)注。因此，對于日語學(xué)術(shù)話語中人際元話語的研究尚存在較大空間。

二、研究對象與方法

本文以Hyland對學(xué)術(shù)語篇互動資源的分類為基本框架(1)Hyland將學(xué)術(shù)語篇的互動資源分為立場標記(模糊限制語、增強語、態(tài)度標記、自我提及)和介入標記(讀者指稱、指令語、問句、共享知識、旁白)。參見Hyland K.Stance and engagement： a model of interaction in academic discourse[J]. Discourse studies, 2005(2)：173-192.，從日本國立國語研究所的日語口語語料庫(Corpus of Spontaneous Japanese，CSJ)中選擇49篇口語學(xué)術(shù)報告，提取其中的起始部文本構(gòu)建基礎(chǔ)日語語料庫，報告人的話語敘述注重闡釋與解說，人際元話語使用顯著。學(xué)術(shù)報告內(nèi)容涵蓋多門學(xué)科。本文結(jié)合語境，采取逐字閱讀全文，一一標注的方式統(tǒng)計各類人際元話語，并對其在學(xué)術(shù)語篇中的互動性作出詳細分析。

三、研究結(jié)果與分析

(一)元話語使用統(tǒng)計結(jié)果

依據(jù)元話語分類，我們對日語學(xué)術(shù)發(fā)言的各類元話語使用情況做了統(tǒng)計，如表1所示。在本研究語料中，立場元話語的使用頻次遠高于介入元話語的使用頻次，說明日本學(xué)者不太擅長將聽眾明顯地介入語篇，更傾向于通過表達自我觀點、態(tài)度、評價及個人權(quán)威的方式與聽眾互動。在立場元話語中，模糊限制語使用頻次大大高于其他類別，可以看出發(fā)言人更傾向于使用模糊性表達委婉地提出自我觀點，這與日本人嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)精神、以和為貴的文化傳統(tǒng)十分符合。在介入元話語中，問句使用頻次占比極高，是發(fā)言人最常用的將聽眾介入語篇的方式，其余三類介入語使用均較少，旁白未出現(xiàn)，這或許與學(xué)術(shù)發(fā)言的體裁相關(guān)，不同于課堂話語存在真正的對話互動，學(xué)術(shù)報告是獨白形式，一定程度上限制了介入語的使用。

表1 日語學(xué)術(shù)語篇的互動元話語使用情況統(tǒng)計

(二)元話語使用分析

1.模糊限制語

學(xué)術(shù)話語中的模糊限制語包括副詞「一般的に」「あまり」「ちょっと」「ぐらい」；慣用表達「(の)ではないか」；表達觀點的句型「～と思う」;等等。在學(xué)術(shù)話語中提出主張具有一定的風(fēng)險，它可能與現(xiàn)有文獻相矛盾或是挑戰(zhàn)聽眾的研究[3]，越是模糊的表達越能無限接近于精確，可以提高話語的可信性，避免遭到聽眾的質(zhì)疑，有利于保護發(fā)言人的積極面子。同時，由于斷言式表達對聽眾的強加性很強，極易威脅聽眾的消極面子，打破與聽眾間的和諧關(guān)系，因此發(fā)言人使用模糊限制語委婉地表達自我觀點，打開與聽眾對話的空間，承認話語的多聲性與協(xié)商性，這充分體現(xiàn)發(fā)言人對聽眾的尊重。

(1)英語のアール(r)という音は一般的に弾き音に分類されます。(A01M0648)(2)本文例句均出自日本國立國語研究所CSJ“日語口語語料庫”。

(2)これまで言語學(xué)者の注目を集めることはあまりありませんでした。(A05F0319)

(3)こういった言語間の違いというのが第二言語學(xué)習(xí)者にとって問題を引き起こす原因となるのではないかと考えます。(A01M0048)

例(1)發(fā)言人使用「一般的に」修飾命題“英語中的r音屬于閃音”，雖然該命題作為常識被大多數(shù)學(xué)者接受，但并不排除在發(fā)言人未了解的研究中存在其他分類標準，因此發(fā)言人使用模糊語使表達更加精準，避免聽眾可能的批判。例(2)在評價前人研究時，發(fā)言人指出某一現(xiàn)象未受到語言學(xué)者們的關(guān)注。由于個人對研究資料的掌握情況有局限，發(fā)言人并不能保證沒有任何學(xué)者關(guān)注此問題，因而使用「あまり」弱化批判語氣，體現(xiàn)自己的嚴謹性，同時表達對他人學(xué)術(shù)成果的尊重[1]。例(3)發(fā)言人針對二語學(xué)習(xí)者存在的問題提出自己的觀點，認為是語言間差異造成的。為了尊重聽眾的消極面子，不影響和諧的人際關(guān)系，發(fā)言人并沒有以斷定的方式將自我觀點強加給聽眾，而是使用「のではないか」委婉地表達觀點，邀請聽眾參與協(xié)商。

2.增強語

學(xué)術(shù)話語中的增強語以副詞居多，如「ずいぶん」「十分に」「大変」「非常に」「最も」等，另包含少量慣用表達，如「～なければならない」「～べき」。增強語跟模糊限制語被喻為一把劍的雙刃[1]，它體現(xiàn)發(fā)言人對命題的確定性和充分自信，標志著發(fā)言人對主題的參與并試圖以高度確定性對聽眾產(chǎn)生積極的影響，建立與聽眾的聯(lián)系[3]。我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)術(shù)話語中增強語有時會與模糊限制語搭配使用，這是發(fā)言人基于平衡客觀命題、主觀評價和人際協(xié)商做出的語言選擇，表明發(fā)言人對命題內(nèi)容和聽眾的態(tài)度。

(4)それから、えー怪我をした選手というものはやはり回復(fù)していく過程で、ずいぶん選手心理的に葛藤があるんではないだろうか。(A07F0688)

例(4)發(fā)言人將增強語「ずいぶん」和模糊限制語「のではないか」搭配使用，體現(xiàn)發(fā)言人對于自我觀點“受傷選手的恢復(fù)過程與心理狀態(tài)密切相關(guān)”的充分自信，并試圖以這種自信影響聽眾的判斷，同時又不將其強加給聽眾，而是加入委婉的表達語氣，邀請聽眾共同討論。由此看出，增強語與模糊限制語雖表達的確定程度不同，但在日語中共同使用并不矛盾，它們反映出發(fā)言人與聽眾互動，試圖實現(xiàn)勸說的不同策略，是使其觀點被聽者接受和認可的有力手段。

3.態(tài)度標記

態(tài)度標記傳遞的是發(fā)言人對于命題的情感而非認知，如驚訝、同意、重要性、沮喪等。發(fā)言人假設(shè)聽眾與自己擁有共同的態(tài)度、價值觀和反應(yīng)，既表達自己的立場，又將聽眾帶入相同心境中，因此聽眾常常很難對這類判斷提出異議[3]。日語學(xué)術(shù)話語中的態(tài)度標記以形容詞為主，另有少量動詞，如「難しい」「困難」「意外」「不可能」「必要」「重要」「期待する」等。發(fā)言人通過這些態(tài)度標記調(diào)動聽眾的情感以實現(xiàn)說服目的。

(5)この技術(shù)はお年寄りの人が早口のテレビやラジオこういったものゆっくり聞きたいといった要望に対して放送補助機器であるとか補聴器、更には外國語教育私なんぞには、英語はゆっくり喋ってくれた方がありがたいってことで、えーそういった応用が期待されてます。(A07M0851)

(6)このような技術(shù)の実用化に際しては音響的な評価に加えまして、えー聞き手側(cè)の聴覚印象による評価が必要になってまいります。(A07M0851)

例(5)發(fā)言人表明自己對該項技術(shù)的應(yīng)用期待，即可以通過使用播放輔助器或助聽器幫助老人收聽慢速廣播電視，或幫助外語學(xué)習(xí)者收聽慢速話語。發(fā)言人將自我期待明示給聽眾，同時假設(shè)聽眾也具有與自己同樣的期待，試圖從情感上呼吁聽眾認可該研究的應(yīng)用價值。例(6)發(fā)言人在上述期待的基礎(chǔ)上提出應(yīng)用過程中要解決的問題，即對聽者的聽覺印象作出評估是十分必要的，以此調(diào)動聽眾的情感，令其理解和認可該研究設(shè)定研究目標的思考過程。

4.自我提及

自我提及是通過第一人稱代詞及其所屬格形式來呈現(xiàn)命題、情感和人際信息的互動方式[23]。學(xué)術(shù)話語的最終交際目標是實現(xiàn)勸說，在此過程中發(fā)言人無法避免在話語中呈現(xiàn)自我，以在該領(lǐng)域的話語權(quán)影響聽眾。日語學(xué)術(shù)話語中的自我提及以第一人稱代詞及其所屬格為代表，包括「私」「私たち」「我々」「私の」「私たちの」等，這里的「私たち」「我々」不包含聽眾，指代發(fā)言人及其科研團隊。日語學(xué)術(shù)話語中互動性自我提及的使用頻率明顯不如英語高，發(fā)言人更傾向于選擇客觀性表達「本研究」引導(dǎo)聽眾關(guān)注研究內(nèi)容，而互動性自我提及多出現(xiàn)在呈現(xiàn)個人研究經(jīng)歷、研究契機、研究目標中，以顯性的發(fā)言人自我提及自信地突出個人權(quán)威或強調(diào)“我”在該研究領(lǐng)域的創(chuàng)新性貢獻。

(7)私は長い間この日系人の二世の間で、バイリンガリズムについて研究を続けてきました。(A06F0641)

(8)私も(××)もですね、えー人間の言語機能というものを調(diào)べています。えー心理學(xué)的に調(diào)べているという研究のスタンスです。(A07M0250)

在日語日常會話中，第一人稱代詞「私」很少出現(xiàn)，交際雙方通過語境信息判斷行為主體。學(xué)術(shù)話語中出現(xiàn)的「私」更能從側(cè)面體現(xiàn)發(fā)言人對于自我的意識突顯性，通過提及自我研究經(jīng)歷(例7)展現(xiàn)在該領(lǐng)域的權(quán)威性，通過提及獨特的研究視角(例8)突出自己對該領(lǐng)域的貢獻，以增強研究的說服力。

5.聽眾指稱

聽眾指稱是發(fā)言人承認聽眾存在，并將聽眾介入語篇的最顯性方式[3]。日語學(xué)術(shù)話語中的聽眾指稱包括包含聽眾的「私たち」「我々」，和直接稱呼聽眾的「みなさん」。學(xué)術(shù)話語的交際目標決定發(fā)言人不能僅僅羅列事實，還需要與聽眾結(jié)成共同體，以便順利實現(xiàn)勸說目的。「私たち」「我々」即發(fā)言人與聽眾構(gòu)建共同體的話語策略，表達聽眾與發(fā)言人有著相同的經(jīng)驗、興趣和關(guān)注點；同時，它還體現(xiàn)發(fā)言人的親和力，將聽眾也看作參與研究的一員，共享研究中貢獻，主動拉近與聽眾的距離，建構(gòu)良好的人際關(guān)系[4]。稱呼語「みなさん」是發(fā)言人建立與聽眾對話的顯性標志，有助于發(fā)言人引導(dǎo)聽眾順著自己的思路進行思考，認同其觀點。

(9)私達は信念や欲求などの心的狀態(tài)に基づいて行動します。(A06F0044)

(10)皆さん、御存じだと思うんですが、日系人は戦爭の頃収容所に送られ、その後多くは西に戻らず、元々日系人はブリティッシュコロンビアに住んでいたんですが、送られた後多くはトロントに移って新しい生活を始めました。(A06F0641)

例(9)發(fā)言人陳述命題內(nèi)容“我們的行為是基于信念和欲望等心理狀態(tài)而產(chǎn)生的”，通過「私達」強調(diào)這是人類共同的特點，進而與聽眾結(jié)盟，令聽眾意識到自己也是該研究的參與者，有利于發(fā)言人展開后續(xù)研究介紹。例(10)是聽眾指稱和共享知識兩種元話語的結(jié)合。在陳述研究背景階段，發(fā)言人介紹日裔戰(zhàn)后的生活狀態(tài)，事實上并不是所有聽眾都具有這一背景知識，發(fā)言人通過「皆さん」建立起與聽眾的對話空間，假設(shè)聽眾擁有該背景知識，引導(dǎo)聽眾繼續(xù)聆聽后續(xù)內(nèi)容。

6.指令語

依據(jù)Searle的言語行為分類，指令行為目的在于使聽話人實施某行為，表達發(fā)話人希望聽話人做某事的愿望[24]。指令行為包括請求、命令、建議等。在日常交際中，指令的實施關(guān)涉交際雙方的權(quán)勢關(guān)系和社會距離，權(quán)勢高的一方向權(quán)勢低的一方實施指令的可能性較大，社會距離越遠實施指令的可能性越小。因此，指令語可視作一種人際資源，是說話人基于評估社會距離、權(quán)力關(guān)系等維度的社會關(guān)系而做出的選擇[25]，對交際對象有一定的強加性，可能會威脅對方面子。盡管指令的使用受雙方社會關(guān)系的影響，且有助于建構(gòu)社會關(guān)系，但其在學(xué)術(shù)語篇中實現(xiàn)的功能卻大大修正了這種作用，在學(xué)術(shù)話語中，指令語是修辭性的，有助于指導(dǎo)聽眾理解語篇，這與實際行動的指令完全不同[26]。Hyland根據(jù)指導(dǎo)讀者從事的活動形式將學(xué)術(shù)話語中的指令語分為三類：語篇行為、物理行為和認知行為。在本研究語料中指令語只有4例，全部為認知行為。

(11)皆さん、それぞれ多分狀況に當(dāng)てはめてこう考えていただけると分かると思うんですが～。(A05F0236)

(12)このように低いものと高いもので隨分こう違うということが実感していただけると思います。(A07M0250)

如以上兩例所示，為減輕對聽眾的面子威脅，發(fā)言人在使用指令語時選擇了敬語表達，引導(dǎo)聽眾依據(jù)不同情況推理論證或理解某現(xiàn)象，進而提出自我主張。

7.問句

在獨白發(fā)言中，問句是最明顯的與聽眾互動的方式。為了實現(xiàn)勸說目的，發(fā)言人必須對聽眾可能的期望或困難作出預(yù)估，將聽眾潛在的興趣和需求納入論證過程，同時也是在邀請聽眾按照發(fā)言人引導(dǎo)的方向做出回應(yīng)[27]。正如Webber所指出，提問創(chuàng)造參與性，激發(fā)興趣，引起聽眾對論證主題的思考，直接吸引聽眾與發(fā)言人對話，優(yōu)于其他修辭策略[28]。日語學(xué)術(shù)話語中的問句包括獨立式問句和從屬小句。

(13)旋律としての長調(diào)短調(diào)の違いに気付くのはいつ頃からなのか。(A01F0055)

(14)子供いつぐらいからそういうものを使うようになるのかということに興味を持ちまして、調(diào)査いたしました。(A06F0621)

例(13)是獨立式問句，發(fā)言人介紹背景時提及成人可以輕易分辨長調(diào)短調(diào)，隨即提出“那么幼兒是從何時起能夠分辨的呢？”通過與聽眾分享問題點，激發(fā)聽眾的興趣，以平等友好的身份鼓勵其與自己共同解決問題，并引導(dǎo)論證方向。例(14)問句出現(xiàn)在小句當(dāng)中，除上述修辭功能外，從表達上看更加簡潔，若改為陳述方式為：子供がそういうものを使い始める時期に興味を持ちまして～。顯然修改過的表達效果不如修改前好，會增加聽眾理解的負擔(dān)。

8.共享知識

發(fā)言人提及共享知識是要求聽眾識別被普遍接受的事實，以便與發(fā)言人的后續(xù)觀點達成一致，發(fā)言人通過預(yù)設(shè)聽眾擁有某背景知識，建構(gòu)其創(chuàng)造論點的角色，承認他們在論證中的貢獻，使話語的焦點由發(fā)言人轉(zhuǎn)向聽眾[27]。因此，提及共享知識是發(fā)言人引導(dǎo)聽眾認可其后續(xù)觀點的修辭策略。在本研究語料中，共享知識出現(xiàn)頻次極少，且都伴隨顯性標記「御存じ～」。

(15)御存じの通り、英語のアール(r)という音は一般的に弾き音に分類されます。(A01M0648)

發(fā)言人以敬語形式提出共享知識，令聽眾意識到自己正在參與討論，易于聽眾順著發(fā)言人的思路理解后續(xù)觀點。

四、結(jié) 語

本文認為，日語學(xué)術(shù)發(fā)言存在明顯的互動性。發(fā)言人通過使用人際元話語表達自身的態(tài)度或立場、與聽眾協(xié)商觀點，以此說服聽眾認同其研究，最終實現(xiàn)成果推廣的交際目標。通過對日語學(xué)術(shù)話語中互動策略的統(tǒng)計，我們發(fā)現(xiàn)立場元話語的使用頻率明顯高于介入元話語，同時我們結(jié)合語境對各類元話語的形式和其在實現(xiàn)互動中的作用做了具體功能簡述，這在一定程度上彌補了以往日語元話語研究中對互動性元話語關(guān)注較少的不足。通過分析，我們在一定程度上了解了日語學(xué)術(shù)發(fā)言的互動模式，有助于日語學(xué)習(xí)者正確使用互動資源進行論文撰寫和學(xué)術(shù)發(fā)言。本文借鑒Hyland的元話語框架對日語元話語做了初步探索，而真正符合日語語言特點的元話語體系研究有待進一步探討。