◎ 竇 剛 陳思源（云南大學 職業(yè)與繼續(xù)教育學院，昆明 650091）

一、引言

為了能夠在未來的人才競爭中占據(jù)優(yōu)勢，世界主要國家正在推進與其社會經(jīng)濟發(fā)展規(guī)劃協(xié)調同步的教育改革。我國的教育事業(yè)和教育活動同樣在推進著全面、系統(tǒng)而深遠的改革。自2000年基本普及義務教育以來，黨和國家在義務教育或基礎教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育乃至社區(qū)教育等多個領域出臺了各種綱領性文件、發(fā)展規(guī)劃和建設項目。

其中，家長或家庭的教育參與也一直是教育政策的關注對象。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和“國家教育事業(yè)發(fā)展‘十三五’規(guī)劃”中都強調家校合作的重要性，意圖建立學校教育、家庭教育、社會教育有機結合的機制?！爸袊逃F(xiàn)代化2035”中提到：“引導家長樹立正確教育觀念，掌握科學教育方法……推進家庭學校共同育人……”

2010年代中期以后，國內中小學生家長或家庭在參與教育方面出現(xiàn)了一些值得關注的情況。

一些家長對于微信和釘釘?shù)壬缃幻襟w在子女教育中的作用表達了強烈的不滿，社交媒體的高度傳播效率引發(fā)了更多家長附和，其他類型媒體的參與使得對學校教育的輿論批判逐漸形成。主流平面媒體也呈現(xiàn)出一邊倒批評的輿論導向并持續(xù)至今，其中也有一些零星的報道認為社交媒體應該在合理范圍內使用，家長和學校應該恰當?shù)睾献饕詭椭鷥和嗌倌杲】党砷L。

輿論焦點逐漸表面化為微信群等社交媒體是否增加了家長的負擔，教師是否就此推卸了自己的責任。學術界也有一些相對深入的討論，主張從有效使用和多元價值的角度看待此問題。

與此同時，國家層面上出臺了一些旨在構建良好教育生態(tài)、緩解家長焦慮、保護兒童青少年健康成長的政策和法律。這些政策和法律試圖通過對學校和教師進行約束和限制來減輕學生學業(yè)負擔，通過抑制學校和教師強化學生學業(yè)負擔的做法從而減弱學校之間、家庭之間以及學生之間的片面競爭。

相關政策中涉及家長或家庭的內容主要是學校不得給家長布置作業(yè)，不得讓家長批改作業(yè)等。

《中華人民共和國家庭教育促進法》第二章第十六條中關于家長責任的內容聚焦于家長在兒童青少年的品德、安全和健康方面的作用。在上述的法律和政策中對家長的學校教育參與則基本沒有提及。在相關的政策宣傳話語中也多使用“家校共育”的措辭，這就體現(xiàn)一種各司其職的政策導向：在下一代的成長中，學校負責學生知識技能學習，而家長或家庭則負責學生品德、健康和安全等方面的成長。

這些法律和政策雖然回應了部分家長的焦慮情緒，但學校和家庭各司其職的導向略顯狹隘。強調家庭教育或者強調在學校支配下及指導機構引導下的家庭教育，忽視了家長或家庭的學校教育參與意愿和參與潛力，既反映政策制定者相對狹窄的學生成長觀念，也反映了家長的意識和狀態(tài)在學校教育參與方面的不足。

客觀地說，由于學習內容和過去相比變得更為豐富，可預期的未來競爭也會愈發(fā)加劇，學生要在學校圍墻內較好地完成全部學習任務已變得很難，學校教育任務的完成也需要來自學校圍墻之外的協(xié)助。家長或家庭的作用不應該局限于品德、安全和健康等方面，被排除在自己子女的學校學習之外。家庭與學校之間應該通過家長的卷入或介入來建立起一個合理恰當?shù)暮献麝P系。

通過進一步分析可以發(fā)現(xiàn)，上述家長與學校之間在社交媒體使用上的矛盾，可以考慮從家長的家校合作態(tài)度或家校合作過程中表現(xiàn)出來的責任分配態(tài)度來加以解釋。假若家長對于家校合作或家校合作中的責任分配持一種負面態(tài)度，對于微信等社交媒體在子女教育中的作用持否定或抵制的態(tài)度，則家校合作可能處于一種不平衡的狀態(tài)，家校之間的沖突也就容易發(fā)生。

家校合作概念在西方學者的眼中指的是家長卷入（involvement）或介入（engagement）子女學習中去的一個概念。已有研究表明，家長會因為卷入或介入子女學習中從而與學校建立起合作關系，在學生的學業(yè)成就、學習自律、學習動機、學習效能方面均具有積極效果，并且這種積極效果與家庭的經(jīng)濟背景并沒有關系。

也有更多的研究開始從多個角度探討如何為家長提供支持使其有效地卷入或介入學生的學習從而更好地參與家校合作。在這過程中，出現(xiàn)了一些具有較大影響力的理論觀點，其中Epstein的交疊影響域理論在國內介紹較多。西方發(fā)達國家學者關于家校合作的研究重點一直都是家長對子女學校學習過程的卷入以及相關的支持性因素。

國內關于家校合作的討論和研究大致興起于2000年之后，2010年之前的文獻內容主要是介紹西方發(fā)達國家的研究和實踐；2010年以后的討論就大大豐富起來并且也要深入得多。不過，通過文獻檢索可以得知，相關的高引用文獻仍多集中在2010年以前，其內容主要集中于對西方學者提出的理論和西方國家家校合作實踐的介紹，此外還有一些相對務虛的討論，其中還有相對深入地探討家長參與影響因素的實證研究文獻。

近兩年的文獻開始探討家校合作的政策與制度安排問題，不過這些討論多與西方學者的觀點有較大的相似之處，也有少量文獻討論了當前家校關系中家長自身因素對家長參與的影響。

基于上面的討論可以發(fā)現(xiàn)，各司其職式的家校共育與家長有效參與子女學習的家校合作是存在著區(qū)別的，家校合作的關鍵問題就在于家長的有效參與。

我們當前的政策導向雖然沒有刻意限制家長的參與，但也強調學校需要履行好自己的職責；對于家長則要求其在學生品德、健康和安全方面發(fā)揮作用；政策制定部門要求學校和教師不得向家長提出參與學生學習的要求，而學校和教師在實際的教育教學中向家長提出一些具體要求，這種矛盾是無法用學校違反政策來進行解釋的；而學校的要求及具體的做法引發(fā)了部分家長的強烈反應并引發(fā)經(jīng)久不息的輿論。

其中的焦點并不是政策制定是否合理，學校是否違反規(guī)定，而是在家校合作或家校共育中的責任分配問題，家長愿意不愿意參與到學生的學習中去，在參與過程中的態(tài)度是什么樣的情況。

本研究意圖從家長參與班級微信群交流滿意度以及家長在家校合作中的責任分配問題開展調查，試圖厘清兩者之間的對應關系和澄清社會公眾對家校合作的不當觀感，嘗試對當前社會環(huán)境下的家校合作路徑進行探討。

二、調查設計和實施

本研究的調查問題分為兩組，第一組針對家長的家校合作責任分配態(tài)度，第二組針對家長參與班級微信群交流的滿意度。

家校合作責任分配態(tài)度的調查內容包括四個問題。

第一個問題“你是否認為孩子的學習應該交給學校負責，而家長只需要負責養(yǎng)育孩子”，用于了解家長的學校責任傾向；

第二個問題“你是否認為孩子的成長是家長的天然責任，學校輔助家長完成這項天然責任”，用于了解家長的自身責任傾向；

第三個問題“你是否認為承擔天然責任的家長和履行社會責任的學校應該合作”，用于了解家長的家校合作意愿；

第四個問題“你是否認為家長應該配合學校，讓學校教育擴展或延伸到校外”，用于了解家長配合學校的意愿。

對于所有問題，家長需要在“是這樣的”“不好說”和“不是這樣的”三個選項中進行選擇。

班級微信群交流滿意度的調查內容包括三個問題。

第一個問題“對于我和孩子老師的交流來說，使用班級微信群已經(jīng)足夠了”，用于了解家長的微信群交流滿意度；

第二個問題“我與老師和其他家長通過微信進行的交流有利于孩子的成長”，用于了解家長對于微信群交流的支持態(tài)度；

第三個問題“我犯了什么錯，要參加這種沒有太多意義的班級微信群交流”，用于了解家長對于微信群交流的抵觸態(tài)度。

回答方法與第一組問題相同。

研究者在云南省昆明市區(qū)部分校外培訓機構的家長等候區(qū)，招募愿意參與調查并且具有班級微信群使用經(jīng)驗的小學生家長，這些家長使用移動電話在騰訊在線調查工具上完成了調查問題的回答。問卷投放一周后，共回收問卷回答1345 份，數(shù)據(jù)導出并經(jīng)過檢核后獲得有效問卷回答1286 份。

三、家長的家校合作責任分配態(tài)度與微信群交流滿意度的關聯(lián)

將家長們的家校合作責任分配態(tài)度與班級微信群交流滿意度上的選擇進行交叉列聯(lián)，進行相應的卡方檢驗和列聯(lián)相關系數(shù)計算，結果如表1所示。

表1 家校合作責任分配態(tài)度與微信群交流滿意度的交叉列聯(lián)表及卡方檢驗

表1結果顯示，不同選擇家長所占比例之間均存在著顯著差異，在12 個3×3 的列聯(lián)交叉中均存在人數(shù)相對優(yōu)勢明顯的人群，此類人群的態(tài)度屬于積極正面的，但比例多數(shù)未超過50%。

僅四種情況下，家長人數(shù)超過50%，即：認為微信群交流有利和家校應該合作的家長、認為微信群交流有利和家長應該配合學校的家長、否認抵觸微信群交流和認為家校應該合作的家長，以及否認抵觸微信群交流和認為家長應該配合學校的家長。

其他顯得并不積極正面的家長雖屬于相對少數(shù)，但所占比例不能忽視。

表1所列列聯(lián)系數(shù)代表了責任分配態(tài)度與微信群交流滿意度之間的關聯(lián)程度，其中僅微信群交流是否有利成長與家長是否應配合學校之間，是否抵觸微信群交流與學校是否應承擔責任之間存在中等偏低程度的關聯(lián)，其他僅為微弱程度的關聯(lián)。

為了進一步考查家長在兩組問題上所表達具體態(tài)度之間的關聯(lián)，對兩類態(tài)度間的交叉列聯(lián)進行了對應分析，結果如圖1所示。

圖1 家校合作責任分配態(tài)度與微信群交流滿意度之間的對應分析雙標圖

對應分析是以交叉列聯(lián)表為對象的統(tǒng)計方法，家長在每個選項上的選擇在對應標記圖上匯聚為一個點，兩個問題各選項標記之間的距離關系體現(xiàn)了各選項之間的密切程度。

從家校之間微信群交流滿意度的角度來看，對應關系呈現(xiàn)以下特點：

首先，少數(shù)家長認為微信群交流是足夠的，這與其對學校責任的肯定，對家長責任、家校合作以及家長配合學校的不確定之間存在著密切關系。這部分家長的家校合作責任分配態(tài)度不明確，對微信群交流又持肯定態(tài)度，似乎屬于對子女教育和成長心不在焉的家長群體。

其次，大部分家長認為微信群交流尚未足夠，這與其對學校責任的否定，對家長責任、家校合作以及家長配合學校的肯定態(tài)度之間存在著密切關系。這部分家長的家校合作責任分配態(tài)度正面而明確，微信群交流又不能滿足其需要，可認為這屬于對子女教育認真負責的家長群體。

再次，另外一個人數(shù)并不算少的家長群體對于微信群交流是否已經(jīng)足夠不能確定，又對家校合作及家長配合學校并不在意，這與其對學校責任和家長責任的否定之間存在著關聯(lián)。這部分家長似乎對子女教育并不在意且按自己的方式生活，應該就是發(fā)出抱怨的那部分家長。

從家校之間微信群交流是否有利子女成長的角度來看，對應關系呈現(xiàn)以下特點：

首先，人數(shù)較多的部分家長肯定微信群交流對子女成長有利，這與其對學校責任的否認，對家長責任、家校合作以及家長配合學校的肯定態(tài)度之間存在著關聯(lián)。這部分家長的家校合作責任分配態(tài)度正面而明確，又認為微信群交流對子女成長有利，屬于對子女教育認真負責的家長群體。

其次，另一個人數(shù)較少的家長群體否認微信群交流對子女成長有利，這與其在學校責任、家長責任、家校合作及家長配合學校等方面的不確定態(tài)度之間存在關聯(lián)。這部分家長似乎屬于搞不清楚狀況，對學校又不信任的家長群體。

再次，另有一個人數(shù)稍多的家長群體，對于微信群交流是否有利子女成長不確定，同時又對學校的責任并不關心，這與其對家長責任、家校合作及家長配合學校的否定態(tài)度之間存在關聯(lián)。這部分家長似乎對子女教育并不在意且按自己的方式生活，他們同樣也會對學校的“亂作為”和自身責任進行抱怨。

從是否抵觸家校之間微信群交流的角度來看，對應關系呈現(xiàn)以下特點：

首先，人數(shù)相對較少的一部分家長明確地抵觸微信群交流而將子女教育的責任推向學校，并且這種抵觸態(tài)度與其他責任分配態(tài)度之間沒有對應關系。

其次，人數(shù)較多的一部分家長否認、抵觸微信群交流且否認學校責任，同時還在家長責任、家校合作和家長配合學校方面持肯定態(tài)度；

再次，還存在一部分對是否抵觸微信群交流不確定的家長，他們的這種不確定態(tài)度與其在家校合作責任分配四個方面的態(tài)度均沒有明顯關聯(lián)。

四、結論及啟示

從調查分析中可得出兩方面結論。

一方面，關于自己子女的教育責任，參與調查的小學生家長中多數(shù)人并不認為學校負有完全的責任，承認自己的天然責任，覺得家校之間應該合作，并認為自己應該配合學校把子女的教育搞好。同時，在微信群交流滿意度方面持積極態(tài)度，并不抵觸通過微信群進行交流，認為微信群交流有利于子女教育的家長屬于多數(shù)。

另一方面，參與調查的小學生家長大致分為三類，人數(shù)較多的一類家長其家校合作責任態(tài)度明確且正面，對微信群交流也持肯定態(tài)度；人數(shù)較少的一類家長其家校合作責任分配態(tài)度模糊且不那么正面，但對微信群交流持肯定態(tài)度；而人數(shù)介于兩者之間的另外一類家長的家校合作責任分配態(tài)度負面，對微信群交流的態(tài)度也是模糊的。本研究引言部分提及的家校矛盾似乎即由這部分家長的家校合作責任態(tài)度所引發(fā)。

家校合作是教育這一復雜現(xiàn)象中同樣具有相當復雜性的現(xiàn)象。家校合作責任分配態(tài)度的分化也只是種種家校沖突現(xiàn)象中的一種。

本研究認為，這些現(xiàn)象的原因主要包括以下幾個方面：

第一，家長與學校及教師之間由于關注點不同而產(chǎn)生了隱性的利益沖突；

第二，家長與學校及教師之間由于相互立場不同，同時既沒有也不能站在對方的立場上看待問題而互不信任；

第三，家長與學校及教師之間由于互不信任帶來了各種誤解及誤會；

第四，家長與學校及教師之間缺乏合理的專門化協(xié)調機制；

第五，家長由于能力缺乏以及機制缺乏而無法有效地參與子女的學習。

除了第四點外，這些因素基本上會長期存在。在我國教育事業(yè)現(xiàn)代化的過程中，這些因素或會得到控制，或會被加劇。雖然由于國情不同不應輕易地進行照搬式的借鑒，但也可對發(fā)達國家在此方面的研究和實踐進行考察，以期能有所啟示。

從家校合作的研究來看，西方國家的家長在一個很長的時期內都被認為是沒有能力理解和參與子女學校學習的，西方學者在1980年代后才逐漸開始強調家長參與子女學習，可作為推動學校改革的最有力因素之一。諸多研究也表明，家長合理參與能夠在多個方面提升子女的學習效果。

這期間出現(xiàn)了一些較有影響的理論觀點，其中Epstein 的交疊影響域理論主張家長在學?！彝ァ鐓^(qū)合作中可承擔的任務包括孩子撫育、家校交流、志愿服務、在家學習、學校決策參與以及社區(qū)合力參與等六個方面。

在家校合作的社會政策與社會實踐方面，美國社會普遍存在著稱為Parent-Teacher Association 的地方性非政府家校合作組織，這些組織的工作內容與Epstein 理論的主張基本一致。其他一些諸如日本、澳大利亞和英國等發(fā)達國家也存在著類似的政策和實踐。

我國的相關政策和法律中雖然強調全社會都要擔負起青少年成長的責任，但是在相關政策文本中就不存在“家校合作”的措辭，而更多的是強調學校對家長的指導，使其獲得科學的育兒觀念從而實現(xiàn)家校共育。

這與美國社會1980年代以前的情況有類似之處，當時的美國政府、學者和公眾也較多地強調家長在子女行為管教方面的作用。隨著研究的深入和社會的發(fā)展，這種情況正在慢慢改變。當前美國聯(lián)邦政府中，存在著一個稱為Family Engagement Team 的跨部門小組，致力于為家長提供參與家校合作的資源和幫助。

澳大利亞政府先后于2008年和2017年出臺過兩個版本的“家校合作框架”，在2017年版本中直接把“家校合作框架”置于學生學習的家庭—學?！鐓^(qū)合作性支持機制之下，為此甚至在澳大利亞教育部內成立了一個名為Family-School-Community Partnerships Bureau 的臨時機構。國內的媒體在介紹這些情況時使用了“家校共育”而不是“家校合作”的措辭，在一定程度上反映了我國教育行政部門的政策觀。

現(xiàn)有政策所強調的家校共育觀沒有提倡家長參與到學生的學習中去，其中的政策邏輯應該是符合現(xiàn)有國情的。

一方面，從表面來看，家長在參與意愿、狀態(tài)和能力上存在著相當大的分化；

另一方面，在當前的社會環(huán)境下要全面建立系統(tǒng)性家長參與機制的條件尚不成熟。其中包括觀念的轉變，人員、資金和體制的準備，如此等等。

但是從教育現(xiàn)代化角度來看，起碼在觀念上不應該再把家長的教育參與局限于家庭之內，把家長的教育功能限制在品德、安全和健康方面。本文認為相關學術研究和政策制定或許可從以下幾個方面尋求家校合作的發(fā)展及發(fā)展路徑。

第一，應該在觀念上承認并肯定家長卷入或介入子女學習方面的積極效應，積極地從多個角度開展家長卷入或介入方式的研究，對影響家長卷入或介入的支持性因素及阻礙性因素進行探究；

第二，家校合作以及家長參與子女教育的條件在不同地區(qū)表現(xiàn)出豐富的差異性，應該允許或鼓勵在有條件的地區(qū)開展建立系統(tǒng)性家長參與機制的嘗試；

第三，從長遠來看，建立系統(tǒng)性家長參與機制是必要也是必然的。當前的政策制定應該具有一定的可持續(xù)性，政策制定部門需要在此方面轉變觀念，對現(xiàn)有政策進行有預見性的調整，使現(xiàn)在的政策對未來發(fā)展具有足夠的兼容性。

第四，政府部門、社會團體和研究者應該采取必要而適當?shù)男麄鞔胧?，改變廣大教師和學生家長的育人觀念。家長合理地參與子女的教育和學習并沒有壞處，反而存在著較好的效益。

減輕學生學業(yè)負擔并不是目的，也不是給家長放松子女教育的理由，避免各方面的片面競爭才是其中的關鍵之處。