陳國靜，何 琴，郭巧蘭

（喀什大學外國語學院，新疆 喀什 844000）

喀什市是國家“一帶一路”倡議和“中巴經(jīng)濟走廊”建設項目重要節(jié)點和樞紐城市，喀什大學是祖國最西部的一所綜合性大學，也是新疆南疆三地州唯一一所綜合性大學。學校立足南疆、服務新疆、面向全國、輻射周邊，建校60年，為新疆基礎教育和地方經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)了11 萬余名人才，提供了智力支持。面對新時代新疆發(fā)展的要求，對大學生英語應用能力的要求在不斷提升，但學生英語應用能力不足、與經(jīng)濟社會發(fā)展要求不相適應的問題仍然比較突出。因此，提升學生英語應用能力，為南疆經(jīng)濟社會發(fā)展提供人才、智力支撐尤為重要，也是落實黨中央治疆方略在南疆人才隊伍建設方面的必然要求。

一、研究問題的提出

《大學英語教學指南（2020 版）》（以下簡稱《指南》）將英語應用能力定義為“用英語在學習、生活和未來工作中進行溝通、交流的能力”[1]?！吨改稀吩诿枋鲇⒄Z應用能力時根據(jù)《歐洲語言共同參考框架》，提出了個人、社會、學術和職業(yè)四個語言使用的語域。其中，個人和社會語域統(tǒng)稱為通識英語，學術和職業(yè)語域統(tǒng)稱為專業(yè)用途英語。[2]無論是通識英語還是專業(yè)用途英語，《指南》中的單項技能描述都從聽、說、讀、寫、譯五個方面提出三個等級的教學目標。這種基于語言使用語域的應用能力描述，要求高校依據(jù)《指南》，結(jié)合學校、院系和學生的實際情況，為不同專業(yè)學生的教學提出具有本校特色的三級教學目標和教學要求。[3]非英語專業(yè)學生作為通識英語教學的主體，其英語應用能力能否達到《指南》的要求，針對非英語專業(yè)學生的教學是否適應三級教學目標，都需要以探明學生的英語應用能力現(xiàn)狀為前提，并提出對應策略，以促進其英語應用能力的提升，為南疆發(fā)展培養(yǎng)具有一定英語應用能力的各類專門人才。

二、研究設計

（一）研究目的

調(diào)查喀什大學非英語專業(yè)學生英語應用能力總體情況，分析不同專業(yè)學生的英語應用能力差異，以及造成這些差異的原因，為高校英語通識教育質(zhì)量提升提供借鑒。

（二）研究對象

研究對象分為問卷調(diào)查對象和訪談對象。問卷的調(diào)查對象為喀什大學非英語專業(yè)開設“大學英語”課程的本科一年級、二年級學生，共1140 名。在問卷星發(fā)放問卷1140 份，回收有效問卷1123 份，有效回收率為98%。有效問卷中，文科生問卷630 份，理科生問卷373 份，工科生問卷120 份。訪談對象分為學生和教師，其中，從問卷調(diào)查的被試中文、理、工科按6:3:1 的比例分別抽取文、理、工科生各30 人、15 人、5 人，參與訪談；對擔任“大學英語”課程教學的教師進行訪談，該課程主要以中級以上職稱的教師為主，其中副教授2 人，講師13 人，共15 人。

（三）研究工具

1.非英語專業(yè)學生英語應用能力調(diào)查問卷。問卷以英語應用能力中聽、說、讀、寫、譯的五個分項能力進行設計，借鑒《中國英語能力等級量表》的各項能力描述，將“譯”的能力分為“口譯能力”和“筆譯能力”，共分為聽力理解能力、口頭表達能力、閱讀理解能力、書面表達能、口譯能力、筆譯能力6 個維度，共設置24 個問題。問題設置采用里克特五級量表形式，1 表示“完全不符合”，5 表示“完全符合”，分值越高表示該項能力越強。問卷的KMO 的檢驗系數(shù)為0.895，大于0.5，df 值為231，巴特利特檢驗的顯著性系數(shù)為0.000(Sig＜0.05)，表明該問卷的效度達到了顯著性水平，適合用于因子分析。問卷的克隆巴赫Alpha 值為0.983,信度較好。該問卷信效度較好，檢測結(jié)果穩(wěn)定可靠。

2.關于非英語專業(yè)學生教學情況的訪談提綱。在深入分析非英語專業(yè)學生英語應用能力調(diào)查問卷的結(jié)果的基礎上，為了進一步探明非英語專業(yè)學生的課程教學的情況，課題組從教學內(nèi)容、教學目標、評價方式、教學方式、信息技術的利用、教學資源的開發(fā)六方面設置訪談提綱，以查找教與學過程中存在的問題，分析其原因。

（四）數(shù)據(jù)分析

利用Excel 軟件分析學生各單項英語應用能力的均值。利用SPSS25.0 對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計和獨立樣本T 檢驗。

三、研究結(jié)果與分析

（一）英語應用能力總體情況分析

如圖1 所示，首先，大一、大二非英語專業(yè)學生的英語應用能力整體在2 與3.5 之間，其中三項能力低于2.5，可見，學生整體英語應用能力較弱。通過訪談查找原因，學生層面來說，67%的學生認為“大學英語”課程的教學內(nèi)容與高中知識銜接脫節(jié)，文章長度和生詞量劇增，較難適應教材內(nèi)容難度。51%的學生表示“大學英語”課程的教學內(nèi)容與自己的生活實際關聯(lián)不大，部分工科生和理科生認為教材中的英語與自己的專業(yè)背景知識相差較遠。教材內(nèi)容過難過深，與學生的實際水平相差較大，與學生生活實際聯(lián)系不緊密，影響了學生的學習積極性。從教師方面來說，教師由于擔心教學任務無法完成，會更傾向于選擇課堂講授為主的方式進行教學，只設置了少量的課堂師生互動活動。英語作為一門語言，作為一種交際工具，這種師生互動不足、學生參與度不高的課堂表現(xiàn)制約了學生語言應用能力的發(fā)展。

圖1 大一、大二學生英語應用能力總體情況

其次，從各單項能力來看，學生閱讀理解能力和書面表達能力超過3，相對較好，筆譯能力和聽力理解能力次之，口譯能力和口頭表達能力最弱，學生普遍口語表達能力弱于文字表達能力。針對學生普遍口頭表達能力、口譯能力弱的問題，對師生進行訪談發(fā)現(xiàn)，基本沒有教師在課上進行專門的口譯能力訓練。教師坦言：“大學英語”課程主要還是以通過大學英語四級考試為目標，而大學英語四級考試不涉及口譯能力的測試，故在課程教學中對口譯能力培養(yǎng)的重視度不夠；學生方面，學生的學習動機主要以通過考試為主，較少學生著眼于能力培養(yǎng)和未來發(fā)展。由此看出，以考試成績?yōu)閷虻脑u價方式不利于提升學生英語應用能力，需要從人才培養(yǎng)目標著手，處理好能力培養(yǎng)與考試成績之間的關系，改變“輕能力、重成績”的現(xiàn)象，提升師生對能力培養(yǎng)的重視度。總的來說，從學生整體能力分析得出，目前的教學主要存在教材內(nèi)容與學生背景知識脫節(jié)、教學方式單一、課程目標設置不合理等問題。

（二）不同專業(yè)學生各項能力差異對比與分析

如表1-表3 所示，對各專業(yè)的學生之間的英語應用能力進行對比發(fā)現(xiàn)，文、理科，文、工科的學生的內(nèi)部群體存在顯著差異；理、工科學生之間的差異不明顯。除了文、理、工科學生專業(yè)背景知識差異，男女生思維方式差異等不可控因素外，問卷結(jié)果顯示，文、理、工科生的課后學習時長是有差異的，文科生課后學習英語的時長明顯高于理、工科學生，課下基本不預習不復習的學生人數(shù)占本專業(yè)的人數(shù)比也是理工科高于文科。進一步訪談發(fā)現(xiàn)，有線上跟蹤督促的班級學習效果明顯好于沒有線上跟蹤督促的班級，在課時有限的情況下，教師的課后線上跟蹤檢查對學生自主學習有一定的督促作用；另一方面，對文、理、工科的學生進行訪談發(fā)現(xiàn)，理、工科學生對英語的重視程度不如文科生，他們認為，理科生做好實驗，打好專業(yè)基礎比學好英語更“實際”。可見，教師需要在教學方法、評價手段上下功夫，加大對課程的跟蹤指導，加大對學習過程的評價，幫助學生提升自主學習意識，提升英語應用能力。

表1 文科生、理科生英語能力情況對比數(shù)據(jù)表

表2 文科生、工科生英語能力情況對比數(shù)據(jù)表

表3 理科生、工科生英語能力情況對比數(shù)據(jù)表

文、理科學生相比，文科生的聽力理解能力、閱讀理解能力、口頭表達能力普遍高于理科生。文科生的聽力理解能力、閱讀理解能力、口頭表達能力、筆譯能力均高于工科生。理科生與工科生之間，除了理科生筆譯能力高于工科生以外，其他能力均無顯著差異。除了前述的學習時長、英語重視度和能力培養(yǎng)與考試成績之間關系等方面的原因，訪談發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)學生的學習方式和學習資源的選擇上有差異。48%的學生傾向于選擇單詞軟件、網(wǎng)站微課等進行英語學習。學生喜歡英語類的娛樂視頻作為學習材料，其中，喜歡看英劇、美劇、聽英文歌的學生比例，文科生占74%，理科生占18%，工科生占8%，這與問卷中的文科生的聽力水平普遍高于理科生和工科生相契合。對課外英語活動進行排序，學生選擇最多的前三項是視頻配音、電影賞析以及個人演講。而現(xiàn)實是，教師和學生都反映，課堂教學仍然是英語教學的主渠道，由于資源同質(zhì)化嚴重造成教師使用線上資源教學的比例不高，且教師運用現(xiàn)代信息技術輔助教學的積極性不足?？梢姡鶕?jù)學生不同專業(yè)背景特點有針對性選擇教學資源和線上教學手段還做得不夠，需要開發(fā)多樣化、符合不同專業(yè)背景、不同地域特點學生的教學資源，深度融合現(xiàn)代信息技術，才能有效提升學生的英語應用能力。綜上所述，今后的教學中要在加大學習跟蹤力度、更新教學手段、開發(fā)教學資源方面下深功夫。

四、問題與成因

綜合分析問卷與訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從課程內(nèi)容、課程目標、教學方法、評價方式、教學工具、教學資源等角度考量，目前，非英語專業(yè)學生英語應用能力不足。造成這一問題的主要原因有如下六個方面。

（一）統(tǒng)一的教材內(nèi)容與學生的實際英語水平不相適應

不同專業(yè)學生學歷背景不同，入校時的英語成績要求不同，英語水平相差較大。而“大學英語”課程的教學內(nèi)容無論是話題的適切性還是文章長度和生詞比例都與高中相比跨度較大，且包含許多旨在培養(yǎng)學生跨學科知識，拓寬國際視野，提升綜合文化素養(yǎng)的知識與內(nèi)容。學生的實際英語水平與教材內(nèi)容的不相適應，導致學生的學習積極性不足、英語應用能力提升不顯著。

（二）大學英語課程目標設置難以普遍照顧學生的個體差異

首先，未處理好人才培養(yǎng)目標與學生個體差異的關系。教師急于對標學校的辦學定位和人才培養(yǎng)方案而忽略學習主體的差異性，未能根據(jù)學生學科背景不同、學習起點不同、學習需求不同、自主學習能力不同制定差異化的個體目標、基礎目標和發(fā)展目標。其次，課程目標設置以考試為導向，對個人英語綜合能力發(fā)展的關注不夠，導致未處理好英語綜合能力與各單項能力的關系。具體表現(xiàn)在，教師的教學目標和學生的學習目標的設置上都出現(xiàn)重讀寫輕口語、重輸入輕輸出的現(xiàn)象。

（三）在評價體系中形成性評價與終結(jié)性評價的比例不夠合理

在大學英語教學過程中，對學生學習效果的評價方式還比較單一，重結(jié)果輕過程的評價方式還比較普遍，過于注重評價的診斷作用，而沒有充分發(fā)揮評價的調(diào)節(jié)和激勵作用，造成考試中不涉及或者涉及少的單項能力不受教師和學生重視，進而造成口語和口譯單項能力相對較差。從教與學相統(tǒng)一的角度出發(fā)，以教學目標為依據(jù)的全方位、多維度的評價體系還不健全。

（四）以教師講授為主的傳統(tǒng)“灌輸式”教學方式仍占主導地位

在大學英語教學過程中，教師簡單地將完成教學任務與提升學生英語應用能力劃等號。由于學生的實際水平和教材內(nèi)容難度之間的差距，導致教師為按照教學進度完成教學任務，課堂教學中傾向于使用講授為主的教學方式，造成英語課堂缺乏靈活、多樣的教學方式，學生主體的主動性、積極性未能得到激發(fā)，進而影響課堂教學效果。

（五）現(xiàn)代信息技術在英語課程教學中的作用發(fā)揮得不充分

現(xiàn)代信息技術作為課程教學的重要組成部分，對出生在網(wǎng)絡時代的當代大學生影響很大，豐富的英語教學平臺資源和多樣化的英語學習軟件并未最大化、最優(yōu)化服務于大學英語課堂教學。

（六）英語教學資源建設呈現(xiàn)區(qū)域性相對不平衡的問題

英語課堂是英語教學的主渠道，作為其必要補充，大學英語課程網(wǎng)絡資源的開發(fā)與利用還不夠充分，目前隱性教學資源開發(fā)區(qū)域性相對不足的問題比較明顯，絕大多數(shù)資源建設都是基于中東部區(qū)情和學生水平進行建設的，而根據(jù)西部地區(qū)學生學情和喀什區(qū)情進行深入、系統(tǒng)的英語教學資源建設還明顯不足。

五、學生英語應用能力提升策略

對標《大學英語課程要求》和《指南》，結(jié)合學校課程教學實際，提出如下策略提高課程教學效果，幫助學生提高英語應用能力。

（一）以學情分析為基礎，選取精準多元、符合學生實際的課程內(nèi)容

克拉申的i+1 輸入假說認為，語言的輸入內(nèi)容要略高于學生的現(xiàn)有水平。等于或超出太多學生水平的內(nèi)容并不能促進學生的發(fā)展。[4]基于該輸入假說，學情分析對于提升學生能力的重要性不言而喻。據(jù)此，教師要對學生進行深入學情分析，調(diào)整教學內(nèi)容。一方面，從學生的學習需求出發(fā)，關注文理工科不同專業(yè)學生學歷背景和英語應用能力單項技能的差異進行教學，注重社會、文化、科學等跨學科知識講授，充分體現(xiàn)課程內(nèi)容的綜合性原則。另一方面，充分尊重課程內(nèi)容的選擇性原則，以適應地區(qū)經(jīng)濟文化的特征為導向，根據(jù)區(qū)情和學校實際進行精準教學內(nèi)容整合，深度融合彰顯區(qū)域特色的課程內(nèi)容，為南疆人才發(fā)展助力。

（二）兼顧工具性和人文性，設置多維分層、體現(xiàn)個體差異的課程目標

《指南》(2020 版)提出摒棄以成績?yōu)閷蚨雎跃C合能力培養(yǎng)的教學舊習，在狠抓課程質(zhì)量、對標一流課程建設要求的同時，強調(diào)關照不同起點學生的個性化需求，堅持教學過程中的基礎、提高、發(fā)展三個層級目標的合理配置。[5]首先，課程目標設置要處理好人才培養(yǎng)方案與學生實際能力之間的關系，整體目標要充分考慮語言學習的漸進性和持續(xù)性，體現(xiàn)英語教學的人文性特征，即以提高學生綜合人文素養(yǎng)為目標，而非以完成教學任務為目標。其次，課程目標的設置關注語言學習者的不同特點和個體差異，要體現(xiàn)英語教學的工具性的特征，分層設置促進學生的聽、說、讀、寫、譯能力的協(xié)同、均衡發(fā)展的基礎目標、提高目標和發(fā)展目標，避免輕口語重讀寫、重輸入輕輸出的教學目標導向。

（三）過程與結(jié)果并重，建設系統(tǒng)全面、關照學生能力提升的評價體系

運用系統(tǒng)思維構(gòu)建多樣化、個性化教學評價是改進教學、提升教學質(zhì)量、推動課程建設的重要條件。首先，要處理好過程與結(jié)果的關系，加關注學習過程又注重學習結(jié)果，不可偏廢其一。形成性評價體現(xiàn)學生的學習過程，教師根據(jù)形成性評價結(jié)果不斷調(diào)節(jié)教學進度和教學內(nèi)容的難易程度，正向的過程性評價結(jié)果也有利于激發(fā)學生的積極性。例如，教學過程中，強調(diào)學習過程考核，加大平時成績的占比比例，督促引導學生自主自學。其次，建設系統(tǒng)、全面的評價體系要注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化。小組合作評價、師生合作評價讓評價主體更多元，評價結(jié)果更趨于客觀；線上自評、線上線下相結(jié)合的評價方式省時省力；多樣化、個性化的評價方式有利于減輕教師的評價壓力。[6]例如，利用中國大學慕課、學堂在線、U 校園和超星爾雅平臺，采取線上線下教學相結(jié)合的混合式教學評價模式對學生進行精細的全方位跟蹤指導，教學平臺的介入使教學評價更高效。將考試中不涉及或者涉及很少的英語應用能力中的單項能力納入過程評價的內(nèi)容，并適當加大占比，促使教師教學從考什么教什么向全面培養(yǎng)學生能力轉(zhuǎn)變，進而轉(zhuǎn)化學生的英語學習動機，將學習目標由通過考試逐漸向提升能力轉(zhuǎn)變。通過一系列的大學英語教學評價改革激發(fā)學習興趣，提升學習體驗，關注學生進步，最終做到學生英語應用能力的全面提升。

（四）注重學生主體作用，促進教學從教師“灌輸”到學生“汲取”轉(zhuǎn)變

激發(fā)學生自主學習英語的動力，培養(yǎng)自主學習能力，靈活選擇教學方法以適應不同學生不同情景。教育家們一直在呼吁，拒絕被刻板的方法和方法論范式所奴役。語言教學方法建立在適應理想語境的理想概念基礎之上，但由于語言教學要求和情況千差萬別，無法預測，任何理性化的方法都無法預見所有的變量，因此也無法提供針對特殊情境的建議。[7]這就要求教師避免“一招鮮”式的教學方法使用，避免備課忽略學生實際情況的教學理念，課堂教學方法的選用，要適應學生專業(yè)特點和英語的水平能力，將任務式、合作式、項目式、探究式等方法相互嵌入式、交替式、拼接式運用，教師由主體變?yōu)橹鲗?，學生由客體和被動變?yōu)橹黧w，將課堂教學活動由“教”和“灌輸”為主，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的“學”和“汲取”為主，在關注“教的目的”的同時，把更多的注意力轉(zhuǎn)向?qū)W生“學的需要”，形成教師引導、學生配合，教師啟發(fā)、學生主動參與的課堂教學常態(tài)，促使學生學習由被動向主動的轉(zhuǎn)變。

（五）充分利用現(xiàn)代信息技術，線下為主線上為輔，優(yōu)化“主輔結(jié)合”英語課程教學手段

發(fā)揮好信息技術手段的作用，在教學手段現(xiàn)代化、多樣化和便捷化上下功夫，將最新信息技術融入英語課程教學的全過程，有利于提升、優(yōu)化教學效果。隨著軟件和硬件的快速發(fā)展，新的信息技術可以為人類的互動提供一種高清的三維遠程監(jiān)控技術，從而使遠程教育與面對面體驗具有可比性。學生已經(jīng)可以體驗異步遠程學習過程，在某些技術方法上，前者或已優(yōu)于常規(guī)課程。[8]鼓勵教師利用線上優(yōu)質(zhì)教育資源拓展教學內(nèi)容，應用混合式教學模式，為學生創(chuàng)設更加多元的學習環(huán)境，引導學生主動學習，培養(yǎng)學生自主學習能力，激發(fā)學生根據(jù)自身實際進行個性化學習的動力。將常規(guī)教學體系中教學設計、師生互動、課下輔導、課后練習、作業(yè)反饋、學習評估等環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)移到網(wǎng)上交互式學習平臺。

（六）“內(nèi)外兼修”“軟硬兼施”，開發(fā)適應學生多元化需求的教學資源

建立高質(zhì)量的、符合院校教學實際的大學英語教學資源庫，將為院校推動學生個性化學習、自主學習、持續(xù)性學習提供一個全新的平臺，將為改革大學英語的教學模式，提高大學英語的教學質(zhì)量，提供更加廣闊的空間。[9]一方面，改善硬件環(huán)境。建設大學英語教學所需的語言實驗室、網(wǎng)絡自主學習中心等，提供校園寬帶保障網(wǎng)絡課程教學的需要，在校園廣播電臺設置外語頻道，建設新媒體數(shù)碼編輯室、語言錄播室等適應融媒體傳播的設施，為師生提供語言教學和學習的條件。另一方面，建設課程資源。以國家級規(guī)劃教材為綱，將教學大綱制定得更加科學化、系統(tǒng)化、個性化，在選擇全國優(yōu)質(zhì)教學資源的同時，開發(fā)學生感興趣的教學資源。例如，以文化育人為引領，定期開展配音、電影欣賞、個人演講等內(nèi)容的語言實踐課，激發(fā)學生的興趣，幫助學生樹立口語表達的信心，在實戰(zhàn)中提升口語表達能力；以校企合作、校警合作為契機，為學生創(chuàng)造豐富的、真實的語言實踐機會，引導學生在見習實踐的過程中探索英語口譯的秘訣，讓口譯不再是難以逾越的高山。

六、結(jié)語

《大學英語教學指南》提出：大學英語教學以英語的實際使用為導向，以培養(yǎng)學生的英語應用能力為重點；各高校須根據(jù)實際需要合理定位英語應用能力培養(yǎng)，使之服務于學校辦學目標、院系人才培養(yǎng)目標和學生個性化發(fā)展需求。[10]結(jié)合本地實際，培養(yǎng)專業(yè)知識扎實、英語應用能力強的高素質(zhì)人才是推動地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展、教育進步的重要手段。本文對非英語專業(yè)大學生英語能力的制約因素進行了分析，并從課程內(nèi)容、課程目標、教學評價、教學方式、現(xiàn)代信息技術應用、英語教學資源建設等方面提出提升大學生英語應用能力的策略建議。本研究依托西部高校，學科定位、培養(yǎng)方式都有一定區(qū)域特征，且被試人數(shù)有一定局限性，如何提升學生英語運用能力還有待更多的研究者從更廣的范圍、更多高等院校類型等角度進行研究討論，以更好地促進各高等院校、各專業(yè)大學生英語能力的有效提升。