關(guān)注新課程實施的層面、關(guān)鍵與重點

東北師范大學 馬云鵬

[收稿日期]2022-07-21

2022年4月，教育部公布《義務教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱《方案》)和16個學科的義務教育課程標準(2022年版)(以下簡稱《標準》或《××學科標準》)。新課程方案和課程標準的公布標志著義務教育階段課程改革進入一個新階段，接下來重要的問題就是如何實施新課程方案和課程標準。

一、課程實施具有不同層面

根據(jù)課程實施的理論，新課程從文本課程到課堂層面的實施，從形式上的采用到真正將課程理念轉(zhuǎn)化成實施者的價值，表現(xiàn)為五個層面。

一是教材的改變。教材是從文本課程轉(zhuǎn)化為實施課程的第一個環(huán)節(jié)(1)文本課程主要是由國家規(guī)定的具有法律依據(jù)的政策文件，是課程實施的基本遵循和依據(jù)。本文討論的文本課程主要是教育部公布的《課程方案》和各學科的《課程標準》。課程實施即如何將這些文本課程在實際的教育教學過程中實現(xiàn)。教材雖然也是文本的形式，但它是依據(jù)課程方案和課程標準編制的，因此也是課程實施的一個組成部分。。新課程方案和課程標準付諸實施，首先要編寫一套或幾套與之相配套的教材。教材的改變要符合課程方案和課程標準確定的目標、內(nèi)容、方法、評價等方面的要求。教材是學校組織教學和教師設計教學活動的重要參考，也是學生進行學習活動的主要資源。教材能否很好體現(xiàn)文本課程設計的理念，在很大程度上影響課程實施的進程和效果。如，《方案》要求“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”(2)中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案(2022年版)》，北京：北京師范大學出版集團，2022年。。這一要求如何在教材中體現(xiàn)出來，需要教材編者在理解跨學科主題學習的含義，并在不同年級教材中恰當?shù)爻尸F(xiàn)出來，既要達到不少于10%的要求，又要體現(xiàn)跨學科主題學習的特征?！稊?shù)學標準》依據(jù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合需要，將“百分數(shù)”內(nèi)容由原來“數(shù)的認識”主題調(diào)整到“數(shù)據(jù)的收集、整理與表達”主題。教材編者應考慮教材內(nèi)容的安排和呈現(xiàn)上體現(xiàn)這樣的要求，綜合考慮與相關(guān)的統(tǒng)計單元的配合，同時在內(nèi)容呈現(xiàn)上體現(xiàn)統(tǒng)計的意義，有助于學生數(shù)據(jù)意識的培養(yǎng)。教材編者對選取什么素材和情境，按照什么樣的方式呈現(xiàn)，會對實際的教學活動產(chǎn)生影響。

二是組織方式的改變。組織方式包括學生學習的空間與時間安排、分班與分組的安排、人員的分配等?！斗桨浮泛汀稑藴省芬?guī)定了各學科和活動課程的設置、不同學科所占課時比例、學科內(nèi)容的選擇與活動方式的要求等，實施者需要有相應的組織方式與之配套，以保證這樣的要求具備實施的條件。如《方案》對勞動、綜合實踐活動、地方課程和校本課程規(guī)定的課時比例為14%—18%。這樣的課時比例如何分配在幾類課程或活動之中，學?；蚰骋粚蛹壍慕逃姓块T在推進課程實施中應當有具體的實施方案和細則。《勞動標準》在第二、第三學段分別提出“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動”任務群和“工業(yè)生產(chǎn)勞動”任務群，內(nèi)容要求包括“種植與養(yǎng)護1—2種當?shù)爻Ｒ姷氖卟?、盆栽花草、果樹等，或根?jù)區(qū)域相關(guān)規(guī)定，合法合規(guī)飼養(yǎng)1—2種常見家畜，如兔、羊等”“選擇1—2項工業(yè)生產(chǎn)項目，如木工、金工、電子等，進行簡單產(chǎn)品模型或原型的加工，初步體驗工業(yè)生產(chǎn)勞動過程”(3)中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案(2022年版)》。。如何將這樣的要求在地方或?qū)W校層面落實，相關(guān)的實施者應統(tǒng)籌設計，根據(jù)區(qū)域或?qū)W校現(xiàn)有的條件，為完成這些任務群規(guī)定的勞動創(chuàng)造條件。如，是否需要建立或改造現(xiàn)有的實踐基地，合理設計和安排其規(guī)模、形式、內(nèi)容、管理等方面的問題。組織方式的改變還包括課堂中學生座位的安排形式，是秧田式，還是馬蹄式等。這些組織方式的改變從時間、空間、活動場景等方面滿足課程變革的需要。

三是角色和行為的改變。課程實施的真正效果取決于實施者對自身角色的認知和定位，以及采取什么樣的行為方式影響教育對象。教材和組織方式的改變是在形式上采用新課程，只有課程實施者的角色或行為的轉(zhuǎn)變才能使課程的理念與目標真正落實。如《方案》明確“地方課程由省級教育行政部門統(tǒng)籌規(guī)劃，確定開發(fā)主體。充分利用地方特色教育資源，注重用好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源和紅色資源，強化實踐性、體驗性、選擇性，促進學生認識家鄉(xiāng)，涵養(yǎng)家國情懷，鑄牢中華民族共同體意識。校本課程由學校組織開發(fā)，立足學校辦學傳統(tǒng)和目標，發(fā)揮特色教育教學資源優(yōu)勢，以多種課程形態(tài)服務學生個性化學習需求”。地方和學校的管理者應承擔落實地方課程和校本課程的責任，明確作為課程領(lǐng)導的角色，規(guī)劃、開發(fā)和實施相關(guān)的地方課程和校本課程，在相關(guān)的課程中體現(xiàn)《方案》提出的要求。《數(shù)學標準》提出，“有效的教學活動是學生學和教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者”。在教學活動中，教師應真正轉(zhuǎn)變觀念，體現(xiàn)作為組織者、引導者與合作者的角色定位。這一角色的轉(zhuǎn)變既是理念的變化，更應體現(xiàn)在具體的教學活動之中。教師和學生在教與學過程中的行為發(fā)生變化，不是簡單的講授和對話，要體現(xiàn)學生的參與和師生之間的互動。教師角色或行為的轉(zhuǎn)變，會促使教學過程的變化，促進學生的發(fā)展。教師應根據(jù)本學校和本班級學生的情況確定自己在每一項活動中，或?qū)Υ骋粋€具體學生的行為與角色。

四是知識和理解的改變。這里的知識與理解是指課程實施者對課程及其相關(guān)知識的理解與把握。課程實施者不是被動地采用課程，不是簡單地使用教材和模仿固定的教學活動設計模式，而是從理論上認識課程各要素的意義及其關(guān)系，了解新課程提出的基本理念及其價值和作用。對課程方案和標準在理論認識的提高，會使課程實施者自覺地實施新課程，將新課程的理念與方法轉(zhuǎn)化為自覺的行動，而不是外在、強加給自己的東西。真正意義上的課程實施是實施者自覺地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學實踐中體現(xiàn)出來的。如《方案》明確：“義務教育課程堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，反映時代特征，體現(xiàn)中國特色，遵循教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律……”(4)中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案(2022年版)》。《數(shù)學標準》明確將“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界(三會)”作為數(shù)學學科的核心素養(yǎng)。對課程設計的指導思想，以及核心素養(yǎng)等重要的理念與目標的理解，并將其融入自身對相關(guān)問題的理解之中，會有效地提高課程實施的自覺性和主動性，并體現(xiàn)在具體的教學活動之中。

五是價值觀的改變。價值觀的改變是指課程實施者將新課程提倡的理念內(nèi)化為自己的觀念，變成自覺的行為去執(zhí)行新課程的要求。價值的內(nèi)化需要一個過程，不能指望在課程實施的初期多數(shù)實施者都能達到價值的內(nèi)化，而是需要一段時間的理解與認識，在實踐中不斷體驗與深化，才有可能逐步達到價值的內(nèi)化。也許不是所有的人都可以達到價值的內(nèi)化。如核心素養(yǎng)導向的學業(yè)質(zhì)量與考試改革怎樣變成教師的自覺行為，成為教師認可的教育價值，并在教育實踐中有效實施，是一個長期的任務，也會隨著時代的發(fā)展、改革的推進而不斷理解與提升。

課程實施這五個層面具有階段性和發(fā)展性，它們組合在一起實現(xiàn)一個或一組特定的教育目標。具體的操作性強的層面的實施相對比較容易做到，如教材的改革、組織形式的改變，雖然也需要相關(guān)的實施者的努力，但經(jīng)過一段時間是可以實現(xiàn)，或大部分是可以實現(xiàn)的。而更深層次的實施需要經(jīng)過較長時間的多數(shù)人的參與才能逐步實現(xiàn)。真正的實施應當是全面的不同層面的實施，不改變?nèi)魏谓虒W策略而運用一種新的教科書或新材料，至多是一個弱的變革實施。真正的變革包括理念和行為的變革，課程方案和課程標準提出的理念在具體的目標、內(nèi)容、方法、評價中體現(xiàn)，在實施新課程的過程中通過具體內(nèi)容與方法的實施，逐步實現(xiàn)課程目標，進而促進實施者理念與價值的轉(zhuǎn)變，這是一個需要不斷努力探索的過程。

二、課程理解是實施的關(guān)鍵

有效課程實施的關(guān)鍵取決于實施者對文本課程的準確理解。按古德萊德劃分的課程的五個水平(5)古德萊德劃分的五個水平的課程是理想課程、文件課程、理解課程、實施課程和經(jīng)驗課程。其中的文件課程(formal curriculum)是指具有一定權(quán)威性的、由官方公布的政策性文本。本文討論的課程方案和課程標準即是這個層面的課程。，從文本課程到實施課程的一個重要環(huán)節(jié)就是理解課程。課程方案和標準作為國家規(guī)定的具有權(quán)威性的課程文本，不同的實施者從不同視角來理解，由于實施者本身的教育觀念、理解能力、基礎(chǔ)條件不同就會產(chǎn)生不同的理解，對文本課程的不同理解會產(chǎn)生不同的實施過程和效果。因此，課程理解是有效課程實施的關(guān)鍵。課程理解包括教材編者、教育行政人員、學校管理者和教師，以及社會和家長的理解。這其中教材編者和教師對課程的理解會直接影響課程實施的效果。

如前所述，教材是課程實施的第一個層面，將文本課程轉(zhuǎn)化為實施課程的第一步就是教材(包括教科書和相關(guān)的輔助材料)。教材編者對課程的理解程度，直接關(guān)系到教材與課程方案和課程標準的符合程度，影響教材的質(zhì)量，進而影響教材使用者對課程的實施效果。如《方案》提出，教材編寫“要基于核心素養(yǎng)精選素材，確保內(nèi)容的思想性、科學性、適宜性與時代性。創(chuàng)新體例，吸收學習科學的最新成果，強化內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系。創(chuàng)新教材呈現(xiàn)方式，加強情境創(chuàng)設和問題設計，引導學習方式和教學方式變革”(6)中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案(2022年版)》。?！稊?shù)學標準》綜合與實踐領(lǐng)域要求“重在解決實際問題，以跨學科主題學習為主，主要包括主題活動和項目學習等。第一、第二、第三學段主要采用主題式學習，將知識內(nèi)容融入主題活動中；第四學段可采用項目式學習”。這些原則性要求和具體內(nèi)容的要求如何在教材中很好體現(xiàn)，首先需要教材編者準確理解這些要求的內(nèi)涵及其對教學活動的重要意義?！盎诤诵乃仞B(yǎng)的素材”是怎樣的素材，具有怎樣的特征，如何在教材中呈現(xiàn)；“強化內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系”怎樣在具體的學科內(nèi)容中實現(xiàn)；怎樣通過情境創(chuàng)設和問題設計引導學習方式和教學方式的變革；主題式學習和項目式學習的樣態(tài)和教材呈現(xiàn)是怎樣的……這些都需要教材編寫者基于對這些要求的理解在教材編寫中表現(xiàn)出來。理解上的偏差就會導致教材編寫走樣，影響課程實施的效果。

教師是直接面對學生的實施者，所有的改革最終都要通過教師來實現(xiàn)。教師對方案和標準的理解程度直接影響實際的教學設計與教學活動的組織。教師的教育觀念、學習和成長過程、學科知識和學科教學知識的掌握、教育教學經(jīng)驗的積累、學校文化等因素都會影響教師對課程文本的理解程度。對同一個課程文本會有不同的理解：如《數(shù)學標準》提出的“課程內(nèi)容的組織，重點在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索發(fā)展學生核心素養(yǎng)的路徑”，并對幾個學習領(lǐng)域的主題進行結(jié)構(gòu)化整合；如“數(shù)與代數(shù)”整合為“數(shù)與運算”“數(shù)量關(guān)系”兩個主題，“圖形與幾何”整合為“圖形的認識與測量”“圖形的位置與運動”兩個主題。怎樣從學科本質(zhì)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的視角理解這些變化，并將其體現(xiàn)在對內(nèi)容和學生的整體分析之中，變?yōu)檫M行教學設計和教學活動組織的行為變化，并通過系統(tǒng)有效的培訓以及各種形式的教師共同體的研討，特別是課例研究、觀摩活動等學科教學實踐，提高教師對課程文本的理解水平，是有效實施新課程的保障。

三、課堂教學是實施的重點

任何改革最終都要體現(xiàn)在學校和課堂教學活動之中，課程理念、目標、內(nèi)容、方法、評價等方面變革的落實，實際的效果反映在學生經(jīng)驗的形成和發(fā)展的樣態(tài)中。學校和課堂的活動安排、教學設計和組織是考察實施效果的重要組成部分，特別是課堂教學層面的落實是檢驗課程實施效果的重點。課堂教學是師生共同參與的活動，教學活動的設計與組織直接影響學生經(jīng)驗的獲得和課程目標的達成?！斗桨浮诽岢觯骸疤剿鞔髥卧虒W，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識結(jié)構(gòu)化?！?7)中華人民共和國教育部：《義務教育課程方案(2022年版)》，北京：北京師范大學出版集團，2022年。《數(shù)學標準》在教學建議中明確提出：“改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現(xiàn)數(shù)學知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及學習內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)?！薄痘瘜W標準》提出：“基于大概念的建構(gòu)，整體設計和合理實施單元教學?！笨梢?，“大單元教學”“主題化、項目式學習”“單元整體教學”等將成為實施新課程中需要重點探索的教學方式。教學方式變革不只是形式上的變化，其重要性在于通過教學方式的改變體現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的特征，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。下面以小學數(shù)學“多邊形面積”為例對單元整體教學做簡要分析。

首先，單元內(nèi)容的整體分析。整體分析包括內(nèi)容本質(zhì)分析和學生學習分析?！岸噙呅蚊娣e”是現(xiàn)行小學數(shù)學教材五年級上學期的一個單元(8)不同的教材對內(nèi)容的編排會有所差異，多數(shù)教材將這一內(nèi)容安排在五年級上學期。按新標準編寫的教材還要過一段時間才能使用，這里分析的教材是2011版課標教材。在新的教材使用之前，以現(xiàn)行教材作為藍本對照新標準進行分析和教學設計，也可作為過渡期間開展教學研究的一個策略。。這個單元內(nèi)容一般包括平行四邊形面積、三角形面積、梯形面積、公頃、單位換算等內(nèi)容，重點是平面圖形的面積。這一單元內(nèi)容與三年下的“面積、長方形面積”內(nèi)容有直接的關(guān)系，與后續(xù)將要學習的圓的面積和長方體體積內(nèi)容也有直接的關(guān)系，其本質(zhì)特征都是用面積單位度量圖形的面積。因而，將這些相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容看作系列單元或大單元，它們構(gòu)成一個有聯(lián)系的單元整體。學生的學習分析也同樣。學生在三年級、四年級對于面積和如何求面積已經(jīng)有了一定的認識，并會求長方形的面積，這些本質(zhì)上相同的內(nèi)容可以看成一個系列內(nèi)容。這些內(nèi)容學科本質(zhì)是一致的，思考方法也具有一致性，對相關(guān)內(nèi)容的理解和掌握可以促進學生由未知到已知的學習遷移。

第二，確定核心素養(yǎng)導向的教學目標。依據(jù)《標準》對這部分內(nèi)容的要求，在單元整體分析基礎(chǔ)上確定單元目標和課時目標，包括基礎(chǔ)知識與技能(會計算多邊形面積)、反映內(nèi)容本質(zhì)的核心概念(面積單位及用面積單位測量圖形大小)、實現(xiàn)知識與方法的遷移(圖形轉(zhuǎn)化成長方形，數(shù)方格確定面積)、核心素養(yǎng)表現(xiàn)(量感、推理意識、幾何直觀等)。

第三，針對關(guān)鍵內(nèi)容設計有效的教學活動。在這個單元中，“平行四邊形面積”起著承上啟下的作用，能更好地體現(xiàn)主題的核心概念，應將其作為這一單元的關(guān)鍵內(nèi)容進行重點設計與實施。體現(xiàn)內(nèi)容本質(zhì)、指向核心素養(yǎng)的教學設計一般包括這樣幾個要素：創(chuàng)設引發(fā)學生思考的問題情境，如“怎樣知道這樣一個平行四邊形草坪的面積？”；為學生留有充分的時間和空間獨立思考提出個性化的答案；討論學生的不同答案(可以選擇正確的或不正確的答案展開討論)，理解其中的道理；聯(lián)系面積的概念、長方形面積的計算，與學科本質(zhì)和已有知識方法建立聯(lián)系；最終得出平行四邊形面積的計算方法。在這樣的教學活動中，學生經(jīng)歷獨立思考、交流探索、互動反思，深度理解所學內(nèi)容和方法，學生的量感、幾何直觀、推理意識等核心素養(yǎng)也得到發(fā)展。

不同學科不同學習主題的學科本質(zhì)、核心概念，以及相關(guān)的核心素養(yǎng)不同，學生學習的基礎(chǔ)與面臨的挑戰(zhàn)也會不同，課程實施者需要針對具體的學科內(nèi)容和學生學習的狀況，創(chuàng)造性地進行多樣化的教學設計與實施。

核心素養(yǎng)導向下的化學教學實施

東北師范大學 鄭長龍，單媛媛

經(jīng)過近四年的修訂，教育部正式頒布了2022年版義務教育化學課程標準(以下簡稱“新課標”)。新課標將“育人”作為首要課程理念，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為主線，倡導開展核心素養(yǎng)導向下的課程教學，以此發(fā)揮課程的育人功能，落實立德樹人根本任務。如何設計和實施核心素養(yǎng)導向下的課程教學，成為當前迫切需要解決的重大理論和實踐課題。

一、核心素養(yǎng)導向下的內(nèi)涵解析

要想有效地開展核心素養(yǎng)導向下的課程教學，非常有必要深刻領(lǐng)會核心素養(yǎng)的實質(zhì)，準確把握核心素養(yǎng)導向的內(nèi)涵。

(一)核心素養(yǎng)是解決真實問題的本事

核心素養(yǎng)是學科育人的集中體現(xiàn)，是學生通過課程學習而逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力(9)中華人民共和國教育部：《義務教育化學課程標準(2022年版)》，北京：北京師范大學出版集團，2022年。。義務教育化學課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要包括化學觀念、化學思維、科學探究與實踐、科學態(tài)度與責任，是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)在化學課程中的具體化。判斷學生是否具備了核心素養(yǎng)，關(guān)鍵是看學生是否具有解決真實問題的本事。

例如，沖熱咖啡時的咖啡凝結(jié)問題的解決。多數(shù)人沖熱咖啡時，先將速溶咖啡粉末倒入杯中，然后向其中加入熱水。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)咖啡凝結(jié)現(xiàn)象，杯底有未溶解的咖啡。解決這一問題，人們常常是用杯匙攪拌，可也常出現(xiàn)咖啡凝結(jié)問題。為此，可依據(jù)化學實驗中的“少量多次”原則，先向杯中加入1/3熱水，然后緩慢向杯中加入咖啡粉末，邊加邊振蕩，至全部溶解后，再加入余下的2/3熱水。用此方法就不會出現(xiàn)咖啡凝結(jié)現(xiàn)象。改變試劑(熱水、咖啡粉末)的加入順序，綜合運用“少量多次”知識和“攪拌”“振蕩”等操作，來達到“咖啡凝結(jié)”問題的解決，這就是“本事”，就是素養(yǎng)。

對于核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，還應站在新時代的大背景下來認識。新時代，從人類社會發(fā)展來看，是以人工智能為標志的信息文明即將到來的時代；從國家發(fā)展來看，是中國從大國向強國邁進的時代。因此，是否具有運用知識創(chuàng)造性地解決陌生問題的本事，將成為新時代衡量人的素養(yǎng)高低的一個重要標準。正是在這個意義上說，核心素養(yǎng)的精髓是創(chuàng)新(10)鄭長龍：《化學學科理解與“素養(yǎng)為本”的化學課堂教學》，《課程·教材·教法》2019年第9期。，培養(yǎng)學生“舉一反三”“舉一反十”的本事，是核心素養(yǎng)的要旨。

(二)核心素養(yǎng)導向是一種教學取向

教學取向是對教學所秉持的教學理念和價值追求的一種概括(11)鄭長龍：《2017年版高中化學課程標準的重大變化及解析》，《化學教育》2018年第9期。。倡導核心素養(yǎng)導向的化學教學，意味著教學取向的重大轉(zhuǎn)變，即從知識取向的教學轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)取向的教學。那么，知識取向的教學與素養(yǎng)取向的教學到底有什么不一樣呢？區(qū)分二者的標準就是是否教了學生的本事，教本事的教學才是素養(yǎng)取向的教學。這也就是說，核心素養(yǎng)導向所引導的化學課堂教學改革的方向是教本事。例如，空氣成分的教學。知識取向的教學系統(tǒng)講授空氣是一種混合物，是由氮氣、氧氣、二氧化碳、稀有氣體和水蒸氣等物質(zhì)組成的。素養(yǎng)取向的教學，主要是引導學生基于物質(zhì)視角去認識混合物的成分?！盎谖镔|(zhì)視角認識混合物的成分”，就是本事，就是素養(yǎng)，當學生看到白糖水、食鹽水的時候，就能基于物質(zhì)視角去分析和辨識這些混合物的成分，白糖水主要是由蔗糖和水組成的混合物，食鹽水主要是由氯化鈉和水組成的混合物。

核心素養(yǎng)導向的化學教學注重教本事，并不意味著忽視化學知識的學習。教師在教學中應正確處理知識教學與素養(yǎng)發(fā)展之間的辯證關(guān)系。核心素養(yǎng)是在化學知識的學習中逐漸形成和發(fā)展的，化學知識是學生核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。任何脫離具體知識的教學來進行“空中樓閣”式的核心素養(yǎng)導向下的課程教學都是不可取的。同樣，任何只教知識而不教本事的教學，也是不提倡的。教師應將知識教學與素養(yǎng)發(fā)展有機統(tǒng)一起來，使學知識、長本事相得益彰。

二、核心素養(yǎng)導向下化學教學需解決的三個關(guān)鍵問題

發(fā)展學生什么素養(yǎng)，素養(yǎng)發(fā)展到什么程度，如何發(fā)展素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)導向教學需要破解的三個關(guān)鍵問題。學科理解理論、學習進階理論和CASES-T模型為這三個問題的解決提供了理論支撐。

(一)學科理解理論與發(fā)展什么素養(yǎng)問題

學生核心素養(yǎng)的發(fā)展是通過一節(jié)一節(jié)的化學課實現(xiàn)的。那么，每節(jié)課對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的貢獻都是一樣的嗎？顯然不是！這就意味著，核心素養(yǎng)導向下的化學教學，不能簡單照搬課標中所要求的四條核心素養(yǎng)，而應結(jié)合具體教學內(nèi)容的特點，對內(nèi)容的素養(yǎng)發(fā)展功能進行特質(zhì)化抽提，明確內(nèi)容對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻。因此，發(fā)展什么素養(yǎng)，是核心素養(yǎng)導向的教學需要首先解決的一個關(guān)鍵問題。

那么，如何基于學科視角抽提教學內(nèi)容特質(zhì)化的素養(yǎng)發(fā)展功能呢？這就需要運用學科理解理論(12)鄭長龍：《核心素養(yǎng)導向的化學教學設計》，北京：人民教育出版社，2021年。。學科理解理論認為，任何學科知識都是有學科功能的，學科知識的學科功能是通過其對解決學科本原性問題的獨特價值體現(xiàn)出來的；對學科本原性問題的認識是不斷發(fā)展的，每一發(fā)展階段都有解決學科本原性問題獨特的認識視角；圍繞解決學科本原性問題所產(chǎn)生的一系列知識，具有相同的學科屬性，可以形成穩(wěn)定的學科主題；每一學科主題都有標識其獨特學科功能的大概念，大概念能夠?qū)⒅黝}中的學科知識結(jié)構(gòu)化為具有一定層級結(jié)構(gòu)的有機整體。

基于學科理解理論，可以凝練教學內(nèi)容特質(zhì)化的素養(yǎng)發(fā)展功能。例如，“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”內(nèi)容涉及元素、分子、原子、原子核、核外電子、質(zhì)子、中子等知識。這些知識都是圍繞“化學物質(zhì)到底是由哪些基本成分組成的”這一學科本原性問題產(chǎn)生的。為解決這個問題，波義耳(1667年)建立了“元素”概念，道爾頓(1803年)和阿伏伽德羅(1811年)分別提出了“原子”概念和“分子”概念。無論是元素還是原子和分子，他們都是對“物質(zhì)的組成”的表征，因此物質(zhì)的組成就是大概念，它標識了“物質(zhì)的成分”這一學科主題獨特的學科價值。元素、原子和分子是物質(zhì)成分的認識視角，其區(qū)別在于元素是基于宏觀視角對物質(zhì)成分的表征，原子和分子則是基于微觀粒子視角對物質(zhì)成分的表征。

(二)學習進階理論與素養(yǎng)發(fā)展到什么程度問題

“學生核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個持續(xù)進步的過程”(13)中華人民共和國教育部：《義務教育化學課程標準(2022年版)》。，具有連貫性和階段性的特點。因此，核心素養(yǎng)導向下的課程教學，不僅要抽提所教內(nèi)容特質(zhì)化的素養(yǎng)發(fā)展功能，解決發(fā)展什么素養(yǎng)問題，還要基于學習視角運用學習進階理論解決素養(yǎng)發(fā)展到什么程度問題。例如，化學反應本質(zhì)的學習進階。

水平1：小學科學階段，基于新物質(zhì)生成認識化學反應本質(zhì)，屬于宏觀物質(zhì)水平。

水平2：義務教育化學階段，基于原子的重新組合認識化學反應本質(zhì)，屬于粒子的尺度微觀水平。

水平3：高中化學必修階段，基于舊鍵斷裂新鍵生成認識化學反應本質(zhì)，屬于粒子相互作用的尺度微觀水平。

水平4：高中化學選必階段，基于雜化軌道重疊認識化學反應本質(zhì)，屬于軌道相互作用的本質(zhì)微觀水平。

依據(jù)上述學習進階水平的刻畫，就可以解決素養(yǎng)發(fā)展到什么程度的問題。義務教育階段化學反應本質(zhì)的學習，屬于水平2，其素養(yǎng)發(fā)展價值在于基于原子建立認識化學反應本質(zhì)的“尺度微觀”視角。

(三)CASES-T模型與如何發(fā)展素養(yǎng)問題

對于素養(yǎng)如何發(fā)展，可以基于CASES-T模型(14)鄭長龍等：《化學課程與教學論》(第二版)，長春：東北師范大學出版社，2018年。從教師教學視角優(yōu)化課堂教學系統(tǒng)要素，達成素養(yǎng)發(fā)展要求。CASES-T模型是課堂教學系統(tǒng)的構(gòu)造模型，如圖1所示。

圖1 課堂教學系統(tǒng)的構(gòu)造模型

該模型有三個層次：第一個層次是學習層，由學習內(nèi)容、學習活動、學習情境和學習評價等要素構(gòu)成，是教學設計的出發(fā)點，體現(xiàn)了學生的主體地位；第二個層次是教學層，通過教學策略要素來發(fā)揮教師在教學中的能動作用，體現(xiàn)了教師的主導地位；第三個層次是目標層，通過學習層與教學層的相互作用來達成整個課堂教學系統(tǒng)的目標，即教學目標。

那么，如何基于CASES-T模型優(yōu)化課堂教學系統(tǒng)，有效發(fā)展學生的核心素養(yǎng)呢？

1.重視核心素養(yǎng)導向的教學目標設計

教學目標處于CASES-T模型的最高層，引領(lǐng)著第一層和第二層教學設計與實施的方向，核心素養(yǎng)導向指明了學習系統(tǒng)和教學策略設計與實施的目標追求。

進行核心素養(yǎng)導向的教學目標設計要全面體現(xiàn)和落實核心素養(yǎng)發(fā)展的目標要求、內(nèi)容要求和學業(yè)要求。義務教育化學課程對核心素養(yǎng)的目標要求主要有四個方面，即“形成化學觀念，解決實際問題”“發(fā)展科學思維，強化創(chuàng)新意識”“經(jīng)歷科學探究，增強實踐能力”和“養(yǎng)成科學態(tài)度，具有責任擔當”。義務教育化學課程對核心素養(yǎng)的內(nèi)容要求和學業(yè)要求，主要有五個方面，即主題大概念、主題核心知識、基本思路與方法、重要態(tài)度和重要實踐活動。因此，可以依據(jù)上述方面制定素養(yǎng)立意的教學目標。例如，“質(zhì)量守恒定律”的教學目標可設計如下。

(1)通過實驗探究認識化學反應前后物質(zhì)之間的質(zhì)量關(guān)系，理解質(zhì)量守恒定律的內(nèi)涵及微觀本質(zhì)，初步形成定量認識物質(zhì)變化的質(zhì)量視角和守恒意識。

(2)通過對化學方程式意義的探究，知道化學方程式可以表征化學反應中物質(zhì)之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系和比例關(guān)系，初步形成定量認識物質(zhì)變化的比例視角。

(3)能基于化學反應中物質(zhì)之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系和定量關(guān)系，正確書寫化學方程式，并進行有關(guān)化學方程式的簡單計算。

(4)收集和梳理“拉瓦錫與質(zhì)量守恒定律”的化學史實，體會定量實驗研究和基于實驗事實的科學推理對化學科學發(fā)展的重要性。

目標(1)和目標(2)通過“質(zhì)量守恒定律”和“化學方程式”這兩個核心概念的學習，引導學生初步建構(gòu)“物質(zhì)變化的定量關(guān)系”大概念，發(fā)展學生的化學觀念；目標(3)側(cè)重于引導學生形成化學方程式的書寫技能和計算技能，重視技能和方法的訓練；目標(4)設計一個學生實踐活動，引導學生通過查閱和梳理資料等活動，體悟化學學科的定量思維方式及其對化學科學發(fā)展的重要價值。

2.重視發(fā)揮學習系統(tǒng)要素的素養(yǎng)發(fā)展功能

依據(jù)CASES-T模型，核心素養(yǎng)導向的教學應注重發(fā)揮內(nèi)容、活動、情境和評價等學習系統(tǒng)要素的素養(yǎng)發(fā)展功能。

·學習內(nèi)容的選擇，不能只關(guān)注學生化學知識點的學習，還應著重關(guān)注主題大概念的建構(gòu)，發(fā)揮大概念的統(tǒng)領(lǐng)作用，引導基于主題大概念將所學知識結(jié)構(gòu)化。

·學習活動的設計，倡導做中學、用中學、創(chuàng)中學，突出實踐活動對發(fā)展學生核心素養(yǎng)的獨特價值。既要注重開展課標規(guī)定的化學必做實驗活動，還應設計多種形式的科學實踐活動和跨學科實踐活動，如“利用化學反應模擬‘智慧農(nóng)場’中農(nóng)作物的生長條件”“設計支持航天員呼吸的氣體環(huán)境”等，發(fā)展學生的科學探究與實踐素養(yǎng)。

·學習情境的創(chuàng)設，應注重學習情境的真實、生動、直觀和啟迪性，激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)學生的思考，幫助學生建構(gòu)大概念和核心概念，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展；既要注重選擇課標中提供的學習情境素材，更鼓勵和倡導教師在教學中創(chuàng)造性地設計和開發(fā)學習情境素材，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)設積極的學習氛圍。

·學習評價的實施，倡導“教—學—評”一體化，注重通過學生的活動表現(xiàn)以及提問與點評環(huán)節(jié)，診斷學生的核心素養(yǎng)發(fā)展情況和水平，有針對性地提出進一步改進與提升的方向，將過程性評價有機地融入課堂教學過程之中，發(fā)揮評價的發(fā)展性功能。

3.重視核心素養(yǎng)導向教學策略的有效性

教學策略是保證學習系統(tǒng)有效運行的關(guān)鍵，對于核心素養(yǎng)導向的化學教學的有效實施發(fā)揮著不可替代的作用，因此教師應充分重視有效教學策略的選擇和運用。

注重運用多樣化的教學方式，如啟發(fā)式、探究式、建構(gòu)式、線上線下混合式，促進學生深度學習，發(fā)展學生核心素養(yǎng)。

注重設計多樣化思維活動，結(jié)合教學內(nèi)容的特點和學生的實際，引導學生開展分類與概括、證據(jù)與推理、模型與解釋、符號與表征等具有學科特質(zhì)的高階思維活動，幫助學生建構(gòu)化學觀念，發(fā)展科學思維。

注重實施多樣化問題解決活動，結(jié)合真實情境下不同陌生度和復雜度的問題解決活動，引導學生通過小組合作、實驗探究、討論交流等多樣化學習方式解決問題，促進學生核心素養(yǎng)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

核心素養(yǎng)導向教學的實施，還有許多具體問題需要解決。只要大膽實踐，勇于創(chuàng)新，就能探索出實施核心素養(yǎng)導向教學的有效路徑和策略，使核心素養(yǎng)切實在課堂落地，從而落實立德樹人的根本任務。

課程評價體系構(gòu)建：推進勞動課程實施的關(guān)鍵策略

東北師范大學 唐麗芳，呂立杰，郭 星

勞動教育是學生全面發(fā)展教育體系的重要組成部分，是國家落實立德樹人根本任務、實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。新時代以來，國家出臺了一系列政策文件，對我國勞動教育目標、內(nèi)容及實施路徑提出了清晰的規(guī)劃方案。2022年4月，《義務教育勞動課程標準(2022年版)》(以下簡稱《標準》)頒布，正式確立了課程作為勞動教育實施的最重要途徑?！蛾P(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)要“加強勞動教育評價”。《標準》對勞動課程評價也提出了明確的建議。因此，建構(gòu)完善的課程評價體系，就成為確保理想的勞動課程方案走向現(xiàn)實的學校教育實踐的關(guān)鍵一環(huán)。

一、新時代勞動課程評價體系構(gòu)建的動因

(一)困境驅(qū)動：勞動課程評價與新時代勞動教育目標不匹配

勞動課程評價作為社會實踐產(chǎn)物被標記上了時代烙印和社會屬性(15)陳靜：《新時代勞動教育評價的三重邏輯》，《中國考試》2021年第12期。。新中國成立以來，為適應不同歷史時期社會發(fā)展對勞動教育的需求和挑戰(zhàn)，我國勞動教育評價始終在改革中調(diào)適與確證。但是當前的勞動課程評價，由于受到甄別和選拔目的的影響，呈現(xiàn)出“弱化”“虛化”“窄化”的問題。在評價內(nèi)容上，過于關(guān)注勞動知識和勞動技能，而忽略了學生的勞動素養(yǎng)發(fā)展；在評價方法上，比較單一，缺乏科學的評價標準；在評價主體上，更為注重學校與教師作用的發(fā)揮，學生自身、家長與社會作為勞動課程評價的協(xié)同力量沒有得到充分彰顯。這些問題導致勞動課程評價呈現(xiàn)出片面化、機械化的態(tài)勢。在新時代勞動教育觀和育人導向的引領(lǐng)下，應當對勞動課程評價體系進行重塑與建構(gòu)，以此來化解勞動課程評價與新時代勞動教育目標之間的矛盾，促進勞動教育改革向縱深發(fā)展。

(二)意義推動：課程評價是勞動課程改革系統(tǒng)良性發(fā)展的重要環(huán)節(jié)

任何課程改革，其完整發(fā)展歷程都要經(jīng)過研究發(fā)展、啟動與實施、制度化的階段。其中，課程評價是貫穿始終的一環(huán)。無論是研究階段的需求評估、啟動與實施階段的試用修正以及制度化階段的微小調(diào)整，都必然伴隨著課程評價活動，以實現(xiàn)對課程改革的診斷、修正、比較，從而確定課程的內(nèi)在價值，判斷課程目標的達成度。《標準》對學校勞動課程的性質(zhì)、理念、目標、內(nèi)容體系、素養(yǎng)要求以及具體實施提出了相應的建議。至此，形成了國家對勞動教育的理想課程到文件課程的頂層規(guī)劃。但是，評價環(huán)節(jié)是促成理想方案設計走向現(xiàn)實的運作課程的關(guān)鍵。真實、有效、可靠的評估和測評是改進各級教育實踐和提升學生學習能力的關(guān)鍵，是建立高績效系統(tǒng)的核心(16)經(jīng)濟合作與發(fā)展組織：《為了更好的學習：教育評價的國際新視野》，竇衛(wèi)霖等譯，上海：上海教育出版社，2019年，第3頁。。勞動課程評價對引導勞動課程改革走向、促進勞動課程目標的實現(xiàn)、辨析勞動課程實施的問題、為學校建立“評價—反饋—行動”的勞動教育發(fā)展機制、激勵勞動課程的實踐創(chuàng)造等具有重要的意義。

二、新時代勞動課程評價體系的特征

(一)評價目標凸顯全人發(fā)展

勞動課程評價作為一種教育活動，貫穿勞動教育全過程，其發(fā)展軌跡應指向“人為目的”，立足于“立德樹人”的時代背景，打破傳統(tǒng)的工具主義和功利主義評價觀，彰顯評價的育人功能。即圍繞學生的勞動知識學習、勞動活動體驗、勞動能力發(fā)展以及勞動情感的養(yǎng)成展開。課程評價不再是一種靜態(tài)的于勞動教育活動結(jié)束之后的甄別和價值判斷活動，而是一種于勞動教育過程中所開展的動態(tài)的、全方面的價值共創(chuàng)活動。也不再是純粹的注重評價工具的效率以及評價結(jié)果的呈現(xiàn)，忽視評價的目標以及評價后的反饋與改進已無法滿足當下勞動教育的特性與發(fā)展。新時代勞動課程評價體系應當凸顯全人發(fā)展的評價目標，變評價的“學生選拔、排序和管理工具”為“學生的持續(xù)發(fā)展的載體”，充分發(fā)揮勞動教育評價引導人與發(fā)展人的作用，發(fā)揮評價對教育的促進功能，促成以勞育德、以勞增智、以勞強體、以勞育美，在培養(yǎng)學生勞動素養(yǎng)的同時促進學生的全面發(fā)展，進而達成以勞動為載體培養(yǎng)整全的人的目標。

(二)評價內(nèi)容注重多維融合

新時代勞動教育是以促進學生形成勞動價值觀和養(yǎng)成良好的勞動素養(yǎng)為目的的教育活動(17)檀傳寶：《勞動教育的概念理解——如何認識勞動教育概念的基本內(nèi)涵與基本特征》，《中國教育學刊》2019年第2期。。勞動課程評價體系是以關(guān)注學生全面發(fā)展為價值導向的包含學生勞動素養(yǎng)評價、勞動課程方案評價、勞動課程實施過程評價等評價對象構(gòu)成的復雜系統(tǒng)。從評價內(nèi)容上應當緊扣課程要求和勞動素養(yǎng)要求，圍繞評價目標，根據(jù)投入、加工和產(chǎn)出的動態(tài)模型框架，基于不同主體、不同領(lǐng)域從多維度進行定義，注重評價內(nèi)容的多維融合。

首先，基于投入的視角，主要關(guān)注學校勞動課程實施的條件。評價內(nèi)容包括學校外部的投入與學校內(nèi)部投入。學校外部投入即指將國家、地方所提供的政策支持、人力支持與物質(zhì)資源納入評價之中。學校內(nèi)部投入作為學校勞動教育開展的前提條件，應將為學校開展勞動教育所投入的基礎(chǔ)設施以及教師等相關(guān)人員作為評價要素。其次，加工視角是指組織和教學的結(jié)構(gòu)與過程。學校作為實施勞動教育的主陣地，應該對其勞動教育的組織領(lǐng)導以及勞動課程規(guī)劃等管理工作進行評價，包括其開展的勞動課程計劃、備課教案以及教師的勞動課程實施能力等。最后，聚焦于勞動教育的成效和產(chǎn)出，學生勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)就成為勞動教育成效評價的核心內(nèi)容。即：立足于真實的勞動情境，將抽象的勞動素養(yǎng)具體化為學生在勞動教育課程以及勞動教育實踐活動參與過程中所積累形成的勞動觀念、勞動能力、勞動習慣、勞動品質(zhì)以及勞動精神(18)顧建軍：《加快建構(gòu)新時代勞動素養(yǎng)評價體系》，《人民教育》2020年第8期。；同時，也包含著學生的創(chuàng)造力發(fā)展以及融合“五育”解決問題的能力，從而實現(xiàn)勞動教育在樹德、增智、健體、育美方面的作用。

(三)評價方法關(guān)注適切多樣

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出：改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價；要充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性，鼓勵并支持評價工具、手段、方法的智能和創(chuàng)新(19)中共中央 國務院：《深化新時代教育評價改革總體方案》，2020年10月13日，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/t20201013_494381.html，2022年2月15日。。這為勞動課程評價方法的選擇指明了方向。《標準》中基于平時表現(xiàn)評價和階段綜合評價，提出具體的課程評價方法。在總體上要考慮方法的適切性和現(xiàn)代性。

首先，方法的適切性是指評價方法的選擇與使用要與目標、內(nèi)容特征、學生特征相符合，有利于診斷和促進發(fā)展?；凇笆侄巍康摹钡慕嵌葘逃u價進行分析時，教育評價便不僅是目標和標準達成的程度問題，更是這種效果是否可以歸因于某些“手段”的問題，即選用何種評價方法以達到評價的最終目的。勞動課程評價存在著多樣的方法，要充分考慮方法與評價目標的匹配。例如，平時表現(xiàn)評價，旨在通過了解學生在勞動過程中的表現(xiàn)，判斷學生的勞動效果，調(diào)整教學實施，以更好地實現(xiàn)教學目標，那么在方法的選擇上就需要以過程性評價取向為主，采用表現(xiàn)性評價方式，包括勞動任務單、勞動清單、勞動檔案袋等。同時，適切性也包含著突破評價方式的單一化，以多元的評價方式滿足不同的評價需求，并實現(xiàn)評價方法之間的優(yōu)勢互補。其次，方法的現(xiàn)代性是指將人工智能技術(shù)與勞動教育評價深度融合，以改善傳統(tǒng)評價方式的局限性，提升評價的效能。具體而言，可以開發(fā)勞動教育評價模型，用客觀、具體的量化數(shù)據(jù)對學生的勞動素養(yǎng)、教師的專業(yè)發(fā)展、學校的勞動教育開展以及學校的管理等不同主體與領(lǐng)域的水平進行診斷。可以依托互聯(lián)網(wǎng)與人工智能，如借助教育大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈技術(shù)、VR等，對學生在參與勞動教育過程中的數(shù)據(jù)進行伴隨式采集(20)田愛麗：《綜合素質(zhì)評價：智能化時代學習評價的變革與實施》，《中國電化教育》2020年第1期。，并且通過開發(fā)勞動教育評價APP或智能評價系統(tǒng)，及時收集與記錄學生在勞動教育過程中的體驗與收獲，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)不同主體之間的數(shù)據(jù)共享，最終促進各主體間的相互評價以及對數(shù)據(jù)的反饋利用。

(四)評價主體追求協(xié)商合作

評價在本質(zhì)上屬于一項管理性活動，它是不同利益需要的認知、鑒別和取舍，進而形成一種評價性權(quán)力(21)張乾友：《在三維社會關(guān)系網(wǎng)絡中理解評價性權(quán)力》，《南京社會科學》2018年第3期。。第四代評價理論指出，評估是一個共同合作的過程，要以回應各種利益相關(guān)者的不同評價要求作為評價的出發(fā)點，并通過協(xié)商達到所有利益相關(guān)者“共同的心理建構(gòu)”(22)古貝、林肯：《第四代評估》，秦霖譯，北京：中國人民大學出版社，2008年，第43頁。。《標準》在不同任務群的活動建議中提出學校、家庭、社區(qū)協(xié)同實施。以此為建構(gòu)基礎(chǔ)，新時代勞動課程評價主體應當追求多元協(xié)商與合作，從而增強評價的民主性、開放性與全面性。

由于勞動課程實施形式的多樣性以及實施場域的時空多維性，需要在評價過程中發(fā)揮多元主體的協(xié)作效能。具體而言，需要根據(jù)勞動課程開展的不同內(nèi)容、形式以及場域，協(xié)調(diào)不同主體之間的評價權(quán)重，形成學生自評、生生與師生互評以及家庭、學校與社會共評的協(xié)同合作機制。如在學校場域開展的勞動課程，發(fā)揮著教師的主導以及學生的主體作用，因此以學校范圍內(nèi)的評價權(quán)和學生的自我評價權(quán)為主、以家長的評價權(quán)為輔；而在家庭所進行的日常生活勞動以及在社會場域所開展的生產(chǎn)勞動與服務勞動，則需以校外力量，即以家長與社會的評價權(quán)為主。同時，勞動課程評價應注重營造民主、平等的評價氛圍，使得評價主體之間、評價主體與評價客體間通過協(xié)商減少意見分歧，進而提高各主體對評價結(jié)果的認同感。

三、勞動課程評價體系建構(gòu)的路徑探索

(一)樹立學習性評價理念

理念變革是引領(lǐng)評價改革的根本，唯有革新評價理念才有利于把握教育評價改革的正確方向?；诖耍?gòu)新時代勞動課程評價體系，應當樹立學習性評價理念。學習性評價理念是關(guān)注學生學習取向的評價，是凸顯過程取向的評價以及注重基于信息的有效反饋(23)顧艷麗、羅生全：《國外學習性評價的理念與價值——基于文獻評論的視角》，《教育理論與實踐》2018年第10期。。通過將評價運用于學習過程之中，從而使教學、學習和評價成為一個有機協(xié)調(diào)的整體。這與新時代勞動教育的實踐性、動態(tài)性和開放性不謀而合。新時代勞動課程評價體系的建構(gòu)應在學習性評價理念的指導下，圍繞勞動教育展開的全流程、全環(huán)節(jié)來展開，以服務于學生的勞動素養(yǎng)發(fā)展以及學校全面育人目標的實現(xiàn)。

(二)構(gòu)建勞動教育評價的數(shù)據(jù)信息系統(tǒng)

首先，建構(gòu)全面、系統(tǒng)的勞動教育評價指標體系。新時代勞動課程評價體系有其多維融合的評價內(nèi)容以及多元的評價主體，需要明確針對不同評價主體與評價內(nèi)容需觀測和收集的具體評價指標?？梢砸圆煌脑u價模式為基礎(chǔ)，根據(jù)勞動教育的特性設計評價標準、指標體系和測評工具，以便更有效地評價新時代學校的勞動教育。其次，構(gòu)建勞動課程評價體系的數(shù)據(jù)信息采集系統(tǒng)。有效的課程評價離不開數(shù)據(jù)的支持，人工智能、“互聯(lián)網(wǎng)+”與大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展為勞動課程評價數(shù)據(jù)收集系統(tǒng)提供了建構(gòu)的可能性。各地可以通過搭建數(shù)字化平臺，實現(xiàn)學校勞動課程實施的數(shù)據(jù)信息采集。數(shù)據(jù)信息包括學生背景信息以及學生在勞動教育中的表現(xiàn)數(shù)據(jù)(如參與勞動教育活動的情況、學生在課堂內(nèi)外的表現(xiàn)以及學生自我與相互觀察記錄表)，同時還應包括教師信息以及學校信息。

(三)建立健全勞動教育評價管理機制

構(gòu)建科學、規(guī)范、專業(yè)的新時代勞動課程評價體系是一項系統(tǒng)且復雜的工作，需建立健全勞動教育評價管理機制，加強監(jiān)督管理。首先，建立勞動課程評價的監(jiān)督體系是確保評價工作順利實施的根本保證。要將勞動課程實施評價納入教育評價督導系統(tǒng)，由國家和地方各級教育行政管理部門承擔首要責任，對地方和學校勞動課程的開展與評價進行監(jiān)督與管理。而學校、教師與學生作為勞動課程實施的直接體驗者與參與者，也應當對評價的過程及數(shù)據(jù)搜集的充分性與客觀性進行監(jiān)督。其次，確立勞動課程評價的反饋制度是推進評價結(jié)果有效運用的基本前提。勞動課程評價的主要功能在于診斷與改進，以提升勞動教育的質(zhì)量。反饋制度的建立能夠及時為實施勞動教育的不同主體提供指導與參考。再次，要建立勞動教育評價問責制，落實多主體的多重問責程序，以增強勞動課程評價的自我凈化能力。在進行評價工作問責的過程中，要明確各問責主體的問責分工，按照問責主體權(quán)責統(tǒng)一的原則進行分類問責，明確問責的邊界所在(24)于小艷：《教育問責的依據(jù)、限度及其超越》，《中國教育學刊》2018年第7期。。

教學臨床指導、教學思維塑造與教學想象激發(fā)——新課程理念下教師教學用書編寫的三重邏輯

東北師范大學 李 廣

河南師范大學 李 青

教師教學用書是以課程標準為準繩、以課程目標為出發(fā)點、以教材為依據(jù)，幫助教師充分理解課程與教學的核心課程材料。2022年義務教育各科課程標準出臺，新課程理念實現(xiàn)突破與創(chuàng)新，迫切要求以高質(zhì)量的教材體系建設為重要依托，重塑教師與教學的關(guān)系、教師與學生的關(guān)系以及教與學的關(guān)系，即解決教師“怎樣教”、教師怎樣教學生“學會學習”以及教師是否進行“有效的教學”、學生是否進行“有效的學習”的問題。新課程理念下的教師教學用書編寫應以教師專業(yè)發(fā)展為邏輯起點，通過學科知識、教育學知識和學科教育學知識的多維耦合，指導教師開展有效教學，引領(lǐng)學生實現(xiàn)有效學習，檢驗教與學的有效程度。在此基礎(chǔ)上，加快開發(fā)指導臨床教學、塑造教學思維、激發(fā)教學想象的深層效能，開拓教育性、科學性、藝術(shù)性和諧統(tǒng)一的教學理想境界，超越傳統(tǒng)意義上“圭臬”“拐杖”的功能定位，實現(xiàn)專業(yè)意義上“指南針”“腳手架”的角色升華，成為新課程理念下教師教學用書編寫更為深切的發(fā)展追求。

一、內(nèi)容邏輯：為教學臨床指導提供內(nèi)容載體

教學臨床指導是一種“通過對于實際教學行為的規(guī)劃、觀察和透徹分析的系統(tǒng)循環(huán)，聚焦于教學的改進”的指導(Richard Weller)，包括教學前規(guī)劃、教學中觀察、教學后反饋三個階段，是教師基于經(jīng)驗而反思如何改進教學的循環(huán)上升過程(25)楊燕燕：《挑戰(zhàn)與應對：論教師職前實踐教學中的師徒式臨床指導》，《全球教育展望》2014年第6期。。在實際教學過程中，一線教師接受針對性指導的機會通常相對較少，借助教師教學用書進行自主臨床指導就顯得尤為重要。教學用書作為內(nèi)容載體，提供教師教學前解析教科書內(nèi)容、構(gòu)思教學設計的參照，教學中踐行預設目標、生成新內(nèi)容的指引，以及教學后診斷教學問題、檢驗教學效果的依據(jù)。

(一)解析教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)與邏輯理路

教師教學用書對“教什么”“為什么教”的準確理解，可以為教學臨床指導奠基固本。其編寫既呈現(xiàn)教科書內(nèi)容的整體框架，闡釋表層內(nèi)容要素的選擇與編排，又傳遞教科書背后隱藏的設計理路，揭示深層結(jié)構(gòu)邏輯的組織與架構(gòu)。

一方面，教師教學用書要著力于教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)的解析，主要包括教科書理念、教科書編寫要旨、教科書編寫思路、單元內(nèi)容說明、教學總目標、教學資源介紹、具體教學建議及附錄等部分；另一方面，教師教學用書要著眼于教科書邏輯理路的外顯，主要包括學科知識邏輯、育人價值邏輯、學生身心發(fā)展邏輯以及教育教學邏輯。具體而言，學科知識邏輯方面，教科書通過選取各學科體系中的核心知識，組成學科知識結(jié)構(gòu)，“直接塑造了學習者頭腦中的認知結(jié)構(gòu)”(26)呂立杰、宋曉樂：《課程與教學中介視角下教科書編寫的多重邏輯》，《教育研究》2021年第12期。。育人價值邏輯方面，育人價值滲透在教科書文本背后，融匯在知識、技能和教學資源中，內(nèi)化為學生思想觀念，轉(zhuǎn)化為學生日常行為，涵養(yǎng)著社會道德風尚。學生身心發(fā)展邏輯方面，教科書以學生日常生活為基礎(chǔ)，以學科實踐活動為主線，注重學生階段性、發(fā)展性的學習特征，突出不同學段的銜接性和適應性。教育教學邏輯方面，教科書通過把靜態(tài)的文本資源轉(zhuǎn)化為動態(tài)豐富的實踐活動，促進教師易教、善教，學生樂學、會學，將學科知識轉(zhuǎn)化為學生素養(yǎng)，指引教師從“會教書”到“教好書”，最終指向“領(lǐng)發(fā)展”。

(二)指導教師教學設計與診斷教學問題

教師教學用書對“怎么教”“教到什么程度”的深刻認識，可以為教學臨床指導賦能提效?；谂R床教育學的三基軸理論(27)鐘啟泉：《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”——日本教育學者淺沼茂教授訪談》，《全球教育展望》2007年第9期。，教學臨床指導具有實踐性、問題性、反思性的特點，將教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理論研究轉(zhuǎn)化為教師教學行為的實踐操作。進一步深化教學用書載體功能可以從以下方面入手：

一是以實踐性為統(tǒng)領(lǐng)，指導教師教學設計。教師教學用書是溝通教師與編者、教師與學生的重要橋梁，是教學內(nèi)容加工、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)生的中轉(zhuǎn)站。教學用書需扎根具體的教學情境和教育現(xiàn)場，針對教師教學設計提供具有選擇性、針對性、示范性的指導，充分發(fā)揮聯(lián)結(jié)理論與實踐的中介作用。二是以問題性為突破口，幫助診斷教學問題。教師教學用書是先驗性地預防、發(fā)現(xiàn)、診斷教學臨床問題的直接依據(jù)，是運用教學理論自主解決教學實際問題的基本手段。其編寫有必要增設教學問題診斷模塊，幫助教師發(fā)現(xiàn)“病灶”、分析“病理”、解決“病根”，為自己的教育教學問題開出臨床“處方”。三是以反思性為落腳點，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師教學用書不僅要在教學理論實踐化過程中充當媒介，還要為教學實踐走向理論化開拓平臺，通過分析和反思典型的教學設計和教學問題，引領(lǐng)教師形成反思習慣與問題意識，發(fā)展自己的教學臨床智慧，實現(xiàn)由教學型到研究型，再到具有專業(yè)品質(zhì)、實踐理性、反思精神和創(chuàng)新能力的臨床專家型教師進階發(fā)展。

二、過程邏輯：為教學思維塑造提供過程方法

教學思維是教師大腦對教學相關(guān)事物的理性認識過程，依托教學活動而存在，影響著教師的教學行為。從思維角度出發(fā)，教師教學思維的發(fā)展存在一定的內(nèi)在規(guī)律，具有內(nèi)隱性和穩(wěn)定性；從教學角度出發(fā)，教師教學思維的發(fā)展是持續(xù)動態(tài)生成的，具有能動性和可塑性。教學思維的塑造與教學用書的編寫表里相依，需要依托教學用書本體邏輯，遵循教師教學專業(yè)規(guī)律。

(一)依托教學，用書本體邏輯規(guī)約教師教學思維

教師教學思維具有內(nèi)隱性和穩(wěn)定性。教學思考表征著教師教學主體性，決定著教師的教學存在方式，但教師不能陷入純粹的自我意識(28)徐繼存：《教學思考的張力》，《教育研究》2021年第9期。。教師教學用書應與教材、課標、教學實踐的邏輯理路一脈相承，其價值取向?qū)處熃虒W思維塑造具有重要意義。

首先，教師教學用書應依托理念規(guī)約邏輯，實現(xiàn)與國家事權(quán)理念同頻共振。統(tǒng)編教材充分體現(xiàn)著黨和國家的政治思想、意識形態(tài)和核心價值，是國家事權(quán)、國家意志的集中體現(xiàn)。教學用書的編寫應力圖幫助教師更好地理解教材的設計理念，把握教材內(nèi)容。國家事權(quán)作為教學用書的編寫靈魂，絕對規(guī)約著教師教學思維。其次，教師教學用書應依托目標引領(lǐng)邏輯，實現(xiàn)與課程學習目標同文共軌。課程標準的建構(gòu)與落實是課程改革的重要支點，推動著核心素養(yǎng)導向下的教學實踐落地。教學用書的編寫應深入理解學科核心素養(yǎng)與具體學習目標，充分體現(xiàn)課程標準的時代性、科學性與思想性。課程標準作為教學用書的基本準則，引領(lǐng)塑造著教師教學思維。最后，教師教學用書應依托教學發(fā)展邏輯，實現(xiàn)與教學實踐操作同心合力。教學實踐操作真實反映著教師的教學能力與教學水平，推動著教學改革中的不斷反思與進步。教學用書的編寫應重點解決教學過程中的實際問題，著力提升教師解決教學問題的能力。教學發(fā)展作為教學用書編寫的根本目的，持續(xù)培養(yǎng)著教師教學思維。

(二)遵循教師教學專業(yè)規(guī)律，提升教師教學思維

教師教學思維具有能動性和可塑性。教師的成長歸根結(jié)底取決于其實踐思維、實踐智慧的成長(29)鐘啟泉：《教學實踐模式與教師的實踐思維——兼評“特殊教學認識論”》，《教育研究》2012年第10期。。教學思維與影響教學活動的多重因素相關(guān)，尤其是與教師專業(yè)性緊密相關(guān)。遵循教師教學專業(yè)規(guī)律是教學用書推進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師教學思維的應有之義。

首先，教師教學用書編寫需遵循專業(yè)知識規(guī)律，激發(fā)教師教學主體思維。教學思考不僅是教師面對教學世界應有的態(tài)度和擔當，也是教師作為教學主體存在的展示和澄明(30)徐繼存：《教學思考的張力》，《教育研究》2021年第9期。。教學用書編寫應不斷幫助教師擴充其專業(yè)知識，設計適應學生發(fā)展規(guī)律的教學方案，讓其成為教師教學的“活字典”而非“緊箍咒”，推動學習型教師角色轉(zhuǎn)變，激發(fā)教師教學思維的主體意識。其次，教師教學用書編寫需遵循專業(yè)技能規(guī)律，提升教師教學實踐思維。專業(yè)技能的形成依賴于教師在教育實踐活動中對專業(yè)知識的遷移、轉(zhuǎn)化和運用，同時又能反作用于教師專業(yè)知識的獲得。教學用書不僅要注重其理論引領(lǐng)作用，更要注重對教學實踐的指導作用，培養(yǎng)教學型教師，提升教師教學思維的實踐水平。最后，教師教學用書編寫需遵循專業(yè)素養(yǎng)規(guī)律，發(fā)展教師教學反思思維。教學用書可以通過滲透教育教學方法理念，創(chuàng)設豐富多彩的實踐活動，幫助教師豐富教學經(jīng)驗，創(chuàng)新思考能力，在自主學習和教學實踐中不斷探索、實踐和自省，逐步成長為研究型教師，促進教師教學思維的動態(tài)反思。

三、價值邏輯：為教學想象激發(fā)提供價值引領(lǐng)

教學想象是教學中的參與者，基于經(jīng)驗性的圖像或表象，遵循教育教學的規(guī)律，在統(tǒng)覺感知、理性思維和情感體驗中追求事物超越的融合，進而創(chuàng)生出新穎的教學實踐活動的過程。教學想象分為教師教學想象與學生學習想象。前者是指教師對教學活動、課程教材、學習者、教學結(jié)果等的想象，后者是指學生對學習內(nèi)容、學習過程及其結(jié)果、自己及學習同伴的狀態(tài)與反應等的想象(31)羅祖兵：《教學想象及其生成》，《課程·教材·教法》2020年第9期。。教師教學想象作為教師對教學境界追求的創(chuàng)造性心理過程，決定了教學思維、教學情感、教學方式和教學內(nèi)容的靈活性，影響著教師的教學時空觀以及對學生學習想象的理解。

(一)超越教師教學用書，拓展教師教學想象

根據(jù)馬克思關(guān)于人的本質(zhì)和人的發(fā)展理論，人的本質(zhì)是現(xiàn)實性和可能性的辯證統(tǒng)一(32)方同義、黃瑞瑞：《人的本質(zhì)是現(xiàn)實性與可能性的辯證——馬克思關(guān)于人的本質(zhì)理論的重新解讀和闡釋》，《江漢論壇》2009年第4期。。課堂想象或者說教學想象，是教師作為人的本質(zhì)力量的應有體現(xiàn)(33)李建軍：《課堂想象：通向教學智慧的必由之路》，《教育科學研究》2011年第6期。。教師教學用書的開發(fā)和使用是教育者聯(lián)系課標、教材、學情、經(jīng)驗等現(xiàn)實要素，創(chuàng)造性地想象可能應用于教學的認識和實踐過程。教師教學用書的編寫理應基于想象，在想象中并且為了想象。

首先，教師教學用書要基于想象，保持課程結(jié)構(gòu)的張力。課程結(jié)構(gòu)本身就是課程專家想象課程、想象課程知識的特定方式。教學用書要在關(guān)注目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、評價、實施等課程各要素的基礎(chǔ)上，以課程結(jié)構(gòu)的開放性和包容性，構(gòu)想新課程未來發(fā)展的愿景。其次，教師教學用書要在想象中激發(fā)教學過程的活力。課堂想象是教學的多樣性和豐富性的涌現(xiàn)，是教學活動超越普遍性，走向個性化和智慧化的必由之路(34)李建軍：《課堂想象：通向教學智慧的必由之路》，《教育科學研究》2011年第6期。。理想的教學用書應該充分調(diào)動各種感官要素、情緒要素以及智能要素，在多種教學思維方式和教學情感方式之間自由切換，將想象貫穿教師教學設計、實踐和反思過程的始終。最后，教師教學用書要為了想象，培養(yǎng)教育主體的創(chuàng)造力。想象與創(chuàng)造是教師和學生面對未來不確定性的一把密鑰。教師教學用書應以 “百科全書”式的全方位指導、發(fā)散性的資源，喚醒教師教學想象，激發(fā)學生學習想象，達到培養(yǎng)兩者未來可普遍遷移的想象力與創(chuàng)造力的教育目的，發(fā)揮教學用書超越現(xiàn)實、面向未來的價值和意義。

(二)超越教師教學時空，想象學生學習想象

新課程理念指導下的教師教學摒棄固化的“課堂中心”教學時空觀，無論何時何地，教師都可將自己想象在課堂上、在學生中間、在學生的心靈世界里，追問、追求教學的無限可能性。富有想象力的教育不僅是一種系統(tǒng)的理論或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的創(chuàng)造性的教育行動方案(35)潘慶玉：《想象力的教育危機與哲學思考(下)》，《當代教育科學》2010年第17期。。教師教學用書應力求打破教學場域、教學課時以及教學工具的限制，創(chuàng)生出超越教師教學時空、面向?qū)W生未來想象發(fā)展的教學實踐活動。

一方面，教師教學用書需拓展學生學習想象的深度，引領(lǐng)學生走向深度學習。想象教學重視學生在學習過程中投入想象這一認知過程，克服點狀學習、平面學習、表層學習的局限性，引導學生深度學習(36)郭元祥、李新：《遇見與預見：學科想象的生成及想象教學》，《教育研究》2021年第9期。。教學用書應致力于指導教師創(chuàng)設具身化的學習想象情境，調(diào)動學生全身感官和高階思維，助推實現(xiàn)由淺入深的、層進式的深度學習。另一方面，教師教學用書需延伸學生學習想象的廣度，倡導學生開展跨學科學習。學生學習想象是在學科學習中建構(gòu)意象的學習活動，是學科學習的重要學習方式，是一種綜合學習能力(37)郭元祥、李新：《遇見與預見：學科想象的生成及想象教學》。。從綜合實踐活動到綜合實踐活動課程，再到跨學科主題學習等綜合學習課程話語演變，一定程度上體現(xiàn)了學生學習想象的進階與發(fā)展。教學用書應鼓勵教師積極探索跨學科學習等綜合課程形態(tài)和教育模式，運用教學想象來想象學生學習想象，超脫于教學的時間與空間，引領(lǐng)學生創(chuàng)造未來想象，全面提升學生核心素養(yǎng)，滿足信息化社會培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應用型人才的時代需求，主動應對未來社會的不確定性、挑戰(zhàn)性和復雜性。

全人教育視角下義務教育地理課程標準使用的思考與建議

東北師范大學 王向東，袁孝亭，宋曉嵐

《義務教育地理課程標準(2022年版)》(簡稱“2022課標”)提出：“地理課程以提升學生核心素養(yǎng)為宗旨，引導學生學習對生活有用的地理，對終身發(fā)展有用的地理，為培養(yǎng)具有生態(tài)文明理念的時代新人打下基礎(chǔ)?！?38)中華人民共和國教育部制訂：《義務教育地理課程標準(2022年版)》，北京：北京師范大學出版社，2022年。關(guān)注人的生命、尊重人的潛能、促進人的整體發(fā)展，使學生具備能夠適應終身發(fā)展和社會需要的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力是素養(yǎng)導向下地理課程的根本理念。全人教育思想貫穿于2022課標始終，表現(xiàn)在強調(diào)地理學科育人的整體性、注重地理“教—學—評”的一致性、重視跨學科主題學習的復合性以及促進小初高學段統(tǒng)籌等。

一、素養(yǎng)整合：強化地理學科育人的整體性

在信息化時代的多元需求下，當今社會對于人的綜合素養(yǎng)與創(chuàng)新能力提出了更高的要求。核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度和價值觀等方面的融合(39)施久銘：《核心素養(yǎng)：為了培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”》，《人民教育》2014年第10期。，在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和社會責任感等方面發(fā)揮著重要作用。地理課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，其構(gòu)成要素是從不同角度對人的素養(yǎng)的描述，要素之間相互依存，構(gòu)成了一個有機的整體(40)柳夕浪：《走向整體的人：核心素養(yǎng)的整合意義》，《中小學管理》2019年第4期。。核心素養(yǎng)的綜合性與整體性決定了它并非四項核心素養(yǎng)的機械疊加，而是通過地理課程使學生獲得解決復雜現(xiàn)實問題的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力。素養(yǎng)整合能夠強化地理學科育人的整體性(41)梁秀華、王向東：《時空秩序的教學意蘊與實踐路徑——指向高中階段核心素養(yǎng)的整合培育》，《中國教育學刊》2021年第3期。，主要原因有三：首先，素養(yǎng)原本是一個有機整體，割裂地看待核心素養(yǎng)難以構(gòu)建系統(tǒng)的育人目標，難以建立完整的學科邏輯和學習邏輯，不利于學生的融會貫通；其次，素養(yǎng)的形成往往是多門課程共同作用的結(jié)果，核心素養(yǎng)的過度學科化一定程度上弱化了學科間的內(nèi)容關(guān)聯(lián)；第三，核心素養(yǎng)能夠帶動、生成、影響非核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，二者共同構(gòu)成了地理課程的育人價值。素養(yǎng)整合既要關(guān)注核心素養(yǎng)內(nèi)部構(gòu)成的邏輯關(guān)聯(lián)，也要關(guān)注地理課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)與非核心素養(yǎng)構(gòu)成的有機整體，還要兼顧與其他課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)的融通整合，更要重視地理課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)與學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系，達到培養(yǎng)學生成為完整的人的目標。

教師應關(guān)注核心素養(yǎng)培育的整體性，避免機械套用核心素養(yǎng)的名稱，注重目標之間的層次與聯(lián)系。以認識中國主題為例，從區(qū)域認知的視角切入，引導學生關(guān)注不同地區(qū)的主要地理特征，比較區(qū)域差異，綜合分析地理事象的時空變化特點，初步養(yǎng)成區(qū)域認知與綜合思維。結(jié)合我國及當?shù)氐膶嶋H問題組織地理實踐活動，通過考察、調(diào)查等方式深度分析人地關(guān)系狀況并給出發(fā)展建議，初步形成因地制宜的發(fā)展觀念，培養(yǎng)生態(tài)文明意識和熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)的情感。以區(qū)域認知培養(yǎng)為主線，融合綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀、地理實踐力，兼顧愛國情懷、地圖素養(yǎng)、社會責任感等培育，亦可結(jié)合跨學科主題學習整合其他課程的相關(guān)知識和方法，實現(xiàn)課程的綜合化實施，打通學科間的壁壘，促進學生全面發(fā)展。

二、過程統(tǒng)整：注重地理“教—學—評”的一致性

將新的知識建立在學生已有知識和生活經(jīng)驗之上，通過體驗、感受與感悟最終為學生所掌握與運用，是培養(yǎng)學生成為完整的人的有效途徑(42)李潤洲：《完整的人及其教育意蘊》，《教育研究》2020年第4期。。2022課標提出要以考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展成就為目標，體現(xiàn)“教—學—評”一致性。

教師應基于地理課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)設計具有整體性的教學活動過程。一是教，關(guān)注學生解決問題的能力，采用情境創(chuàng)設、問題式教學等方法，結(jié)合跨學科主題學習引導學生依據(jù)已有的經(jīng)驗與知識解決實際的地理問題。二是學，為學生提供更多自主探究與合作學習的機會，鼓勵學生大膽質(zhì)疑、主動探索，將理論知識與實踐活動相結(jié)合，強化地理課程的實踐育人價值。三是評，構(gòu)建核心素養(yǎng)導向下的評價理念，關(guān)注基于地理核心素養(yǎng)形成狀況與發(fā)展水平診斷的過程性評價。以課程目標、內(nèi)容要求、學業(yè)要求和學業(yè)質(zhì)量標準為基本依據(jù)，對學生開展全過程的綜合評價。四是“教—學—評”系統(tǒng)，聚焦核心素養(yǎng)確立教學目標，開展教學活動，組織教學評價，并利用評價結(jié)果對教學、學習過程進行引導和反饋，形成“教—學—評”一致的培養(yǎng)過程。

圖1 地理“教—學—評”一致性的模型結(jié)構(gòu)

三、學科融合：重視跨學科主題的復合性

核心素養(yǎng)是學生在學科教育過程中獲得的共性素養(yǎng)，具備一定的學科融合性(43)常珊珊、李家清：《課程改革深化背景下的核心素養(yǎng)體系構(gòu)建》，《課程·教材·教法》2015年第9期。。突破學科邊界，把握知識的完整性，對不同領(lǐng)域、不同學科內(nèi)容的整合是促進人的全面發(fā)展的必然途徑。2022課標通過開展跨學科主題學習，加強學科之間的相互關(guān)聯(lián)，強調(diào)不同學科之間共通素養(yǎng)的培育，通過整合其他課程的相關(guān)知識與方法，增強教學與現(xiàn)實社會的聯(lián)系，幫助學生形成對自然與社會中普遍規(guī)律的認識，進而提升學生解決實際問題的能力，體現(xiàn)課程育人整體性的特征。

地理學兼具自然科學和社會科學的性質(zhì)是地理課程開展跨學科主題學習的優(yōu)勢。地理課程貼近生活，關(guān)注自然與社會的特點，為教師設計跨學科主題學習提供了豐富的內(nèi)容。教師應充分挖掘本地區(qū)的課程資源，自主設計活動，以地理學習方法和過程為支撐，兼顧其他地理課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，確立適合開展跨學科主題學習的內(nèi)容范圍，增強學生參與跨學科主題學習的意識，提升學生的綜合認知和解決問題的能力，達到學以致用、知行合一的目的。

四、學段統(tǒng)籌：促進地理小初高的一體化

核心素養(yǎng)具有發(fā)展性，各學段的有效銜接是實現(xiàn)學生在發(fā)展中逐步走向全面和豐富的重要前提。2022課標注重學段統(tǒng)籌，從掌握基本的科學知識、方法、態(tài)度到初步具備秉持人地協(xié)調(diào)觀、運用綜合思維和區(qū)域認知的方法在實踐中解決地理問題的能力，再到深入認識人地關(guān)系，形成從綜合的視角和空間—區(qū)域視角認識地理事象的意識，具備開展地理實踐活動的能力。學習內(nèi)容由淺入深、由表及里，育人目標協(xié)調(diào)一致、累次遞升，構(gòu)成完整的地理學科育人體系。

教師應結(jié)合學生的身心發(fā)展水平和認知規(guī)律組織教學，加強學段銜接。以“天氣與氣候”為例，聯(lián)系小學科學的 “利用氣象數(shù)據(jù)描述一天當中氣溫變化”，可將氣溫曲線圖和降水柱狀圖的課程目標確定為“利用初步掌握的分析氣象數(shù)據(jù)的方法探究氣溫與降水隨時間變化的特點”，將建立氣象數(shù)據(jù)與天氣狀況之間的聯(lián)系遷移到認識某地區(qū)氣溫降水時空變化特點，體現(xiàn)學習目標的連續(xù)性與進階性。

五、結(jié) 語

2022課標以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為導向，形成了能夠體現(xiàn)地理課程獨特育人價值和共通性育人要求的地理課程目標，引導學生學習對生活有用的地理、對終身發(fā)展有用的地理。教師應從全人教育視角關(guān)注課程方案與課程標準中的新變化，以提升學生核心素養(yǎng)為宗旨，充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，推動學生的全面發(fā)展。