王斯璐，吳長安

(1.東北師范大學(xué) 國際漢學(xué)院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長春 130024)

一、引 言

漢語學(xué)習(xí)策略屬于第二語言學(xué)習(xí)策略研究，是學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支?？v觀相關(guān)學(xué)習(xí)理論的研究脈絡(luò)，從刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論到認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，再到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，后來進(jìn)一步發(fā)展到情境認(rèn)知理論。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論注重分析學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程和建構(gòu)過程等，但是學(xué)習(xí)不可能獨(dú)立于客觀語言環(huán)境之外。認(rèn)知科學(xué)發(fā)展到20世紀(jì)90年代，人們開始關(guān)注情境認(rèn)知在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的驚人作用。由于個(gè)體的認(rèn)知行為依賴于環(huán)境的給予，而認(rèn)知涉及個(gè)體腦力、身體知覺與經(jīng)驗(yàn)，還涉及個(gè)體與世界的交互作用，那么認(rèn)知行為必將起源于環(huán)境且發(fā)展于環(huán)境。由此，我們不可忽視真實(shí)情境對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)效果的影響。

情境認(rèn)知理論始于20世紀(jì)80年代，代表學(xué)者Schon提出“在行動(dòng)中求知”“在行動(dòng)中反省”的學(xué)習(xí)概念(1)Schon D A，“Educating the reflective practitioner：Toward a new design for teaching and learning in the professions”，San Francisco： Jossey-Bass，1987，pp.11-23.。這一概念后來成為情境認(rèn)知理論的重要內(nèi)涵。同年，Suchman提出“情境行動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)只有在實(shí)際行動(dòng)中才能被理解，知識(shí)的學(xué)習(xí)不能脫離真實(shí)情境(2)Suchman L，“Plans and situated actions：The problem of human-machine communication”，New York： Cambridge University Press，1987，pp.9-15.。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，知識(shí)不僅是個(gè)人心理內(nèi)部表征，而且是個(gè)人與社會(huì)、情境互動(dòng)的產(chǎn)物。知識(shí)的獲得有賴于社會(huì)與文化情境，學(xué)習(xí)者在參與的過程中學(xué)習(xí)和反思(3)周殿生、尉亮、江敏：《語言社情問題研究：概念、特點(diǎn)和維度》，《江漢學(xué)術(shù)》2022年第2期。。也就是說，學(xué)習(xí)者可以通過加強(qiáng)“參與者”之間的互動(dòng)與合作，快速融入社會(huì)“共同體”，并掌握“高效”獲得知識(shí)的能力。本研究重點(diǎn)關(guān)注的“高效”，正與情境認(rèn)知理論相契合?！案咝А睗h語學(xué)習(xí)策略體現(xiàn)在對漢語的快速認(rèn)知與習(xí)得。情境認(rèn)知理論可以作為“高效”漢語學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)理論，是漢語學(xué)習(xí)者“高效”習(xí)得漢語的可行性方法之一。該理論所提出的“合作、互動(dòng)、反思、利用情境”等手段，是打破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)策略的突破口。

由此，我們大膽推斷學(xué)習(xí)者在目的語的真實(shí)情境中的“參與度”是決定學(xué)習(xí)者是否達(dá)到“高效”習(xí)得第二語言的關(guān)鍵。如果是這樣，那么以認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)理論建構(gòu)的第二語言學(xué)習(xí)策略理論——Oxford第二語言學(xué)習(xí)策略體系(4)Oxford R.L.，“Language learning strategies：What every teacher should know”，NY： Newbury House/Harper & Row，1990，pp.1-289.，已不能滿足，或者說不完全符合“高效”學(xué)習(xí)第二語言的要求。

值得一提的是，學(xué)習(xí)策略屬于行為活動(dòng)，而行為活動(dòng)離不開方法論的指導(dǎo)。既然想要“高效”，那就必須“省力”，也就是說，“高效”漢語學(xué)習(xí)策略應(yīng)符合“思維經(jīng)濟(jì)原則”。所謂“思維經(jīng)濟(jì)原則”，簡單地說就是付出最小的代價(jià)而獲得最大的思維效益。19世紀(jì)70年代，Ernst Mach提出科學(xué)活動(dòng)是一種關(guān)乎經(jīng)濟(jì)的工作，科學(xué)活動(dòng)能夠得以延續(xù)主要靠經(jīng)濟(jì)的方法和原則(5)梅珍生、郭廣：《馬赫的“思維經(jīng)濟(jì)原則”及其現(xiàn)實(shí)啟示》，《哈爾濱學(xué)院學(xué)報(bào)》2007年第3期。美國語言學(xué)家George Kingsley Zipf首次提出了“省力原則(the Principle of Least Effort)”(6)陳滿華：《惠特尼和葉斯柏森的語言經(jīng)濟(jì)思想——兼談?wù)Z言經(jīng)濟(jì)原則的產(chǎn)生及其發(fā)展》，《中國人民大學(xué)學(xué)報(bào)》2013年第4期。。這一原則被視為指導(dǎo)人類語言行為的基本原則，是可以從根本上指導(dǎo)人類語言行為活動(dòng)的方法。那么，在“經(jīng)濟(jì)原則”這一方法論的指導(dǎo)下，必然會(huì)達(dá)到“高效”的學(xué)習(xí)效果。

因此，筆者探索和建構(gòu)的 “高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”，是以情境認(rèn)知理論和思維經(jīng)濟(jì)原則為理論基礎(chǔ)的，是建立在第二語言學(xué)習(xí)策略研究基礎(chǔ)之上的進(jìn)一步發(fā)展，也更符合當(dāng)今快速發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)狀。這一策略廣泛適用于有著“快速”習(xí)得漢語目標(biāo)的漢語學(xué)習(xí)者。同時(shí)，教師指導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)使用“高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”也有助于提升對外漢語教學(xué)的效率和質(zhì)量。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究假設(shè)

學(xué)習(xí)者的漢語水平與情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略具有相關(guān)性，而且這類策略被成績優(yōu)秀的漢語學(xué)習(xí)者所頻繁使用。

(二)調(diào)查對象

調(diào)查對象必須符合以下兩點(diǎn)要求：一是調(diào)查對象的漢語成績差異大，二是調(diào)查對象均有“快速”習(xí)得漢語的目標(biāo)。由此，筆者選取全國某預(yù)科基地的來華預(yù)科生，原因是來華預(yù)科生(簡稱為“預(yù)科生”)是區(qū)別于一般來華留學(xué)生的獨(dú)特群體。從漢語學(xué)習(xí)目標(biāo)上看，預(yù)科生一年內(nèi)需要達(dá)到HSK4級水平，漢語培訓(xùn)時(shí)間短、任務(wù)重。從成績上來看，雖然預(yù)科生的漢語學(xué)習(xí)背景基本一致(漢語零起點(diǎn)且屬于非漢字文化圈)，但是經(jīng)過一年的漢語集中培訓(xùn)后，他們的漢語水平差異很大。成績優(yōu)秀者能通過HSK5級(4級最高分達(dá)到290分左右)，而成績較低的預(yù)科生僅僅是通過了HSK4級，甚至個(gè)別預(yù)科生在畢業(yè)時(shí)仍未通過HSK4級。由于預(yù)科教育保持著集體備課的傳統(tǒng)，教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容與方法、課程設(shè)置和教材配備基本一致，那么，造成預(yù)科生成績產(chǎn)生差異的原因是什么？由此，筆者重點(diǎn)調(diào)查了部分典型的預(yù)科生。

(三)研究方法

筆者將樣本分為兩類，一類為“漢語善學(xué)者”(HSK4級260分以上或平時(shí)成績90分以上)，共20人；另一類為“漢語非善學(xué)者”，共14人(HSK4級200分以下或平時(shí)成績70分以下)。對抽樣的34個(gè)預(yù)科生進(jìn)行了3—5次課堂與課下的觀察，以及一對一訪談。依據(jù)情境認(rèn)知理論、思維經(jīng)濟(jì)原則、漢語學(xué)習(xí)策略，自制《漢語情境學(xué)習(xí)策略訪談提綱》《漢語課堂學(xué)習(xí)觀察表》《漢語課后學(xué)習(xí)觀察表》，轉(zhuǎn)寫并分析他們的漢語學(xué)習(xí)情況和策略使用情況。

(四)統(tǒng)計(jì)與分析

根據(jù)調(diào)查結(jié)果，筆者將學(xué)習(xí)者使用的策略項(xiàng)目歸納出11項(xiàng)，并統(tǒng)計(jì)出使用人數(shù)的百分比。結(jié)果見表1。

表1 預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)策略使用情況統(tǒng)計(jì)

由于調(diào)查人數(shù)不同，可能會(huì)影響統(tǒng)計(jì)結(jié)果。因此，筆者對數(shù)據(jù)進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)，得出χ2=43.335，V=11，a=0.05，得出43.335>7.88，即兩者相關(guān)概率大于99.5%。也就是說，研究結(jié)果具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。根據(jù)調(diào)查結(jié)果不難看出，漢語善學(xué)者與非善學(xué)者在學(xué)習(xí)策略上有著顯著的區(qū)別。特別表現(xiàn)在非正式的漢語學(xué)習(xí)環(huán)境，兩者使用了不同的漢語學(xué)習(xí)策略。根據(jù)策略項(xiàng)目與使用人數(shù)之間的關(guān)系，我們可以得出這樣的結(jié)論：漢語善學(xué)者的學(xué)習(xí)策略符合情境認(rèn)知理論的觀點(diǎn)。比如，選擇中國人作為漢語交際對象，參與合作與競爭，進(jìn)行課外中文閱讀和利用媒體進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)，等等。這些策略正是情境認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的“情境行動(dòng)”。值得一提的是，根據(jù)調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)漢語善學(xué)者的學(xué)習(xí)是有選擇性的，非面面俱到的。他們在學(xué)習(xí)上更有針對性，具有把握重點(diǎn)的能力。從這一點(diǎn)來說，漢語善學(xué)者使用的學(xué)習(xí)策略也符合思維經(jīng)濟(jì)原則。

三、高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的建構(gòu)

(一)界定

筆者提出的“高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”同時(shí)受到情境認(rèn)知理論和思維經(jīng)濟(jì)原則的影響，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)過程中，注重融入或創(chuàng)造真實(shí)的漢語情境，以合作性學(xué)習(xí)為主要策略形式，遵循思維經(jīng)濟(jì)原則，有選擇地把握關(guān)鍵點(diǎn)，從而達(dá)到高效學(xué)習(xí)的效果。

(二)分類

結(jié)合理論與調(diào)查結(jié)果，筆者將漢語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行重新分類，歸納出“高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”的四大策略項(xiàng)目，即“真實(shí)情境實(shí)踐策略”“知覺‘協(xié)調(diào)’策略”“‘預(yù)知’與‘反思’策略”“參與策略”。

1.真實(shí)情境實(shí)踐策略

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，漢語非善學(xué)者的學(xué)習(xí)策略更加傳統(tǒng)，比如在學(xué)習(xí)材料的使用上，他們往往習(xí)慣于機(jī)械地背誦課文。然而，漢語善學(xué)者則不同，他們會(huì)利用課文里的句子來理解生詞，并自主地將其運(yùn)用到真實(shí)情境交際當(dāng)中。一位肯尼亞漢語善學(xué)者在采訪中說：“背課文以后，會(huì)用學(xué)(過)的句子跟中國人聊一聊。我買了一個(gè)小筆記本，走路的時(shí)候，不管在哪兒，如果我忘了那個(gè)詞，我會(huì)用它跟中國人說一說。他們幫我改發(fā)音，(對學(xué)習(xí))幫助很大?！蔽覀冋f，策略不同的根本原因是兩者對課文持有不同的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)。漢語善學(xué)者認(rèn)為，課文是學(xué)習(xí)的工具之一，但它與實(shí)際生活中的漢語不完全相同，所以他們要通過口語交際、看電視、閱讀課外讀物等方式，在真實(shí)語境中學(xué)習(xí)漢語。而漢語非善學(xué)者則認(rèn)為，課文是最標(biāo)準(zhǔn)的，所以愿意把更多的精力放在課文上。王文靜曾提到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的幾點(diǎn)劣勢特征：①可預(yù)見性；②被動(dòng)性；③被刺激性；④白板記錄性；⑤脫離真實(shí)實(shí)踐性。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)則具備以下特征與條件：①內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)性；②技術(shù)操作性；③環(huán)境習(xí)得與評價(jià)；④透明性與可視性(7)王文靜：《基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教育模式研究》，上海：華東師范大學(xué)，2002年，第91頁。?？梢?，情境認(rèn)知是從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)的，注重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、參與程度以及處理即興突發(fā)漢語事件的能力。因此，筆者認(rèn)為，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)還應(yīng)具有隨機(jī)性和突發(fā)性的特征，它更接近自然語言的習(xí)得。

馬克思主義哲學(xué)觀認(rèn)為，人類最基本的認(rèn)知方式應(yīng)該是通過“實(shí)踐”來認(rèn)知世界?！皩?shí)踐”的對象應(yīng)該是真實(shí)世界，語言學(xué)習(xí)也不能例外。在采訪過程中，多個(gè)漢語善學(xué)者提到他們主動(dòng)融入或創(chuàng)造真實(shí)情境“實(shí)踐”活動(dòng)。墨西哥預(yù)科生P說：“學(xué)習(xí)語言不要害怕(表達(dá))，在這兒我們有很多機(jī)會(huì)練習(xí)漢語。比如，和輔導(dǎo)老師聊天，聊中國的文化。在外邊(跟中國人說漢語)，在宿舍里和同屋說(漢語)，和同學(xué)說……我喜歡看電影、電視劇。我看中國電影，聽他們怎么說，也看漢語字幕。(里邊是)中國人平時(shí)說(的話)，不是課文的。……我猜它的意思，慢慢地知道很多。”語言是個(gè)體與世界互動(dòng)的產(chǎn)物，那么漢語學(xué)習(xí)必然要參與到漢語社團(tuán)當(dāng)中。這里的漢語社團(tuán)應(yīng)以真實(shí)語境為前提條件，是自然漢語規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的“產(chǎn)生地”，而不是虛擬的“漢語實(shí)習(xí)場”。學(xué)習(xí)者應(yīng)該有意識(shí)地將課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用到真實(shí)漢語語境當(dāng)中。學(xué)習(xí)者感知到真實(shí)語境中的反饋和展現(xiàn)，是漢語知識(shí)最直觀并具有“可理解性”的真實(shí)表征。相反，課堂學(xué)習(xí)材料和課堂模擬語境則屬于間接、抽象的虛擬表征。知識(shí)只有“被運(yùn)用”才能真正“被理解”，真實(shí)語境下所習(xí)得的知識(shí)才有可能被真正驗(yàn)證，否則只是一個(gè)未經(jīng)使用的消極、孤立的“陳述性知識(shí)”。因此，“真實(shí)情境實(shí)踐策略”之所以優(yōu)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)策略，是因?yàn)樗印案咝А焙汀笆×Α?，而“省力”就表現(xiàn)在“真實(shí)性”與“直觀可理解性”上。從認(rèn)知過程上來看，實(shí)踐策略可以促使學(xué)習(xí)者在真實(shí)的漢語語境中不斷完善漢語知識(shí)的深度和維度，糾正錯(cuò)誤的認(rèn)知。譬如，漢語有很多“一詞多義”現(xiàn)象，在不同的語境下詞義不同。在這種情況下，“情境實(shí)踐”是驗(yàn)證和認(rèn)知漢語的有效途徑。從情感認(rèn)同的角度來說，實(shí)踐策略有利于學(xué)習(xí)者融入目的語社團(tuán)，并符合個(gè)體所處社團(tuán)文化的信念系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者與漢語母語者之間的互動(dòng)，可以增進(jìn)語言學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)，建立自信和文化認(rèn)同感。

當(dāng)然，我們所說的“情境實(shí)踐”不單單指漢語口語交際，而應(yīng)該是一種漢語的全面“沉浸”。緬甸漢語善學(xué)者S認(rèn)為，“我喜歡讀中國小說，開始讀小孩子的故事書?！衣犞袊魳罚粗袊?jié)目……有好的歌詞我會(huì)記下來，(這)對寫文章很有幫助，因?yàn)榫渥雍芷痢Ｎ蚁矚g寫詩，也寫歌。……我還特別喜歡(看)成語故事，可以了解中國文化”。這說明漢語善學(xué)者以真實(shí)語境為條件，有意識(shí)地創(chuàng)造漢語輸入與輸出的機(jī)會(huì)并“沉浸”其中。筆者歸納了多個(gè)漢語善學(xué)者所使用的具體策略。比如，他們會(huì)主動(dòng)與中國朋友、漢語教師進(jìn)行漢語交際；閱讀中文小說、中文故事書、中國雜志等；聽漢語廣播、中國音樂等；用漢語寫文章、日記等。談及書寫，眾所周知，非漢字文化圈的留學(xué)生在漢字書寫上普遍存在困難。很多學(xué)習(xí)者反映認(rèn)讀詞語、聯(lián)想或猜測詞義相對容易，但是書寫時(shí)，卻常“提筆忘字”。其實(shí)，這種現(xiàn)象不光發(fā)生在留學(xué)生身上，也普遍發(fā)生在中國人身上。大量的閱讀對漢字字形的識(shí)別、認(rèn)讀，以及詞語語義理解是有效的，但對漢字的書寫卻收效不佳。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大量的書寫實(shí)踐可以有效解決書寫困難。緬甸漢語善學(xué)者N的作文成績一直很高。他在采訪中談道： “我常常寫作文，給自己一個(gè)題目，一個(gè)星期寫兩(篇)作文。”另外，根據(jù)情境認(rèn)知理論和思維經(jīng)濟(jì)原則，我們強(qiáng)調(diào)書寫實(shí)踐應(yīng)該以真實(shí)語境為前提，并且要有針對性。比如，定期完成話題作文，這樣可以達(dá)到“高效”的學(xué)習(xí)效果。

2.知覺“協(xié)調(diào)”策略

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知覺不同于感覺，感覺是個(gè)體通過感覺器官感知到外界的刺激作用，它沒有形成意義表征，是簡單的心理過程。而知覺不同，它是指個(gè)體把感覺器官感知到的信息轉(zhuǎn)化為有意義的對象。既然涉及了意義，也就涉及個(gè)體對信息的加工、編碼與再建。那么，知覺“協(xié)調(diào)”必然會(huì)受到兩個(gè)因素的影響，即個(gè)體和信息接收的條件。

首先，個(gè)體存在差異(性別、母語、學(xué)習(xí)背景、語言習(xí)得經(jīng)驗(yàn)等)，所以即便他們受到相同的刺激，感知到的意義對象卻未必相同。個(gè)體對信息加工的過程不同，轉(zhuǎn)化出的意義也就各有不同。其次，信息接收的條件也會(huì)影響學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)。條件的真實(shí)程度決定了信息的準(zhǔn)確與否。也就是說，個(gè)體因素和環(huán)境因素共同影響著學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過程和結(jié)果。根據(jù)情境認(rèn)知理論，個(gè)體的知覺是配合行為與周圍環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)的，這里的配合主要指的是知覺與行為的“協(xié)調(diào)”。比如說，學(xué)習(xí)者在做閱讀題時(shí)，視覺是為了配合閱讀，找到有助于理解文章的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，可以提高閱讀理解的準(zhǔn)確性和效率。又比如，記憶漢字時(shí)關(guān)注漢字的字形、字音、字義，有助于加深對漢字的認(rèn)知與記憶，等等。這些學(xué)習(xí)行為都需要知覺的配合。筆者認(rèn)為，“協(xié)調(diào)”是一種自動(dòng)化的“程序性知識(shí)”，對個(gè)體來說知覺“協(xié)調(diào)”得越順暢，個(gè)體與客觀世界的互動(dòng)就越順暢，那么行為取得的成效就越高。通過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)漢語善學(xué)者的知覺更為“協(xié)調(diào)”。比如，他們學(xué)習(xí)新的漢字時(shí)能夠快速找出漢字的形、音、義之間的關(guān)聯(lián)，不需要過多地反復(fù)書寫即可記住漢字。又比如，進(jìn)行漢語口語交際時(shí)，他們可以調(diào)動(dòng)聽覺、視覺的感知來觀察交際對象的神態(tài)、語氣等，然后將知覺與語義相結(jié)合，理解交際對象的談話內(nèi)容。相反，漢語非善學(xué)者的知覺往往不能迅速地調(diào)動(dòng)，不能及時(shí)關(guān)注和判斷交際對象的行為表現(xiàn)。他們一旦遇到語義理解上的困難，就會(huì)暫停交際，導(dǎo)致溝通不暢，交際行為無法順利進(jìn)行。筆者認(rèn)為，想要促進(jìn)知覺與行為有效“協(xié)調(diào)”，首先，需要?jiǎng)?chuàng)造“全浸式”的漢語環(huán)境，最大限度用漢語思考，培養(yǎng)漢語思維。其次，要配合使用“關(guān)鍵點(diǎn)注意”策略，這樣才更有針對性，也更“省力”。

(1)“全浸式”漢語環(huán)境策略

一位漢語善學(xué)者在采訪中說道：“我們應(yīng)該‘與漢語在一起’?！薄霸谝黄稹笨梢酝ㄟ^多種方式來實(shí)現(xiàn)。那么，預(yù)科漢語善學(xué)者是如何為漢語學(xué)習(xí)創(chuàng)造“全浸式”漢語環(huán)境的呢？筆者歸納了他們接受采訪時(shí)提到的幾種具體策略：①在房間里墻上、桌子上粘貼很多漢語卡片，寫上漢字、生詞、例句等。②注重并復(fù)現(xiàn)高頻漢字、詞匯，重點(diǎn)語法和常用句型。③隨時(shí)隨地聽漢語學(xué)習(xí)材料的錄音、漢語廣播、中國音樂。④去中國人家里做客、在學(xué)校食堂或中國飯館吃飯等，盡可能融入漢語交際環(huán)境，并且主動(dòng)與中國人進(jìn)行漢語交際。⑤記錄生活中聽到的、用到的重要的、有意思的生詞、句子等。⑥使用微信等聊天工具進(jìn)行漢語交際。⑦上網(wǎng)瀏覽并學(xué)習(xí)中文網(wǎng)站或中文APP等。學(xué)習(xí)者的所看、所聽、所想、所寫、所用做到最大限度地融入漢語語境當(dāng)中，有益于快速適應(yīng)漢語環(huán)境，適應(yīng)漢語的語音、表達(dá)方式等。漢語環(huán)境的潛移默化，有助于學(xué)習(xí)者構(gòu)建漢語思維，讓知覺與學(xué)習(xí)行為更加“協(xié)調(diào)”，加速“程序性知識(shí)”的自動(dòng)化。

(2)關(guān)鍵點(diǎn)注意策略

一些漢語善學(xué)者提道：“看電視劇的時(shí)候，我查對我來說有用的詞，(但)不都查。比如有些專業(yè)的詞，我不用，所以不查。”(哈薩克斯坦預(yù)科生)“有的漢字或者有的課文很容易，我覺得不用背，我背重要的和容易忘的?！?布隆迪預(yù)科生)“我說漢語的時(shí)候，我注意我的發(fā)音。讀課文和生詞的時(shí)候，我聽我的發(fā)音對不對?！?東帝汶預(yù)科生)可見，對于學(xué)習(xí)，他們是有取舍的，而不是面面俱到、不分主次的。這就是教師經(jīng)常強(qiáng)調(diào)的要“抓住重點(diǎn)”。我們說，學(xué)習(xí)者想要在短時(shí)間內(nèi)取得優(yōu)秀的成績，除了需要?jiǎng)?chuàng)造“全浸式”的漢語環(huán)境以外，還取決于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)行為過程中能否抓住行為目標(biāo)的關(guān)鍵點(diǎn)。徐子亮在研究中提出“有選擇的注意策略”(8)徐子亮：《外國學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的認(rèn)知心理分析》，《世界漢語教學(xué)》1999年第4期。。她認(rèn)為，“有選擇的注意策略”是留學(xué)生在進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)過程中使用得最廣泛的策略，并在各種條件和場合下隨時(shí)使用。這里的“注意”指的是“知覺的集中”。由于個(gè)體在進(jìn)行信息加工時(shí)會(huì)受到大腦“通道容量”的限制，因此個(gè)體在知覺過程中只能“注意”，也就是有選擇地將“注意”集中到小范圍的信息上。換而言之，“有選擇的注意”是個(gè)體認(rèn)知世界的必然手段。由于個(gè)體認(rèn)知世界的能力有限、時(shí)間有限、條件有限，那么個(gè)體在認(rèn)知世界時(shí)必然要采取“有選擇的注意”。但是，我們說，個(gè)體認(rèn)知世界必然受到個(gè)體因素的影響。也就是說，不論是漢語善學(xué)者還是漢語非善學(xué)者都會(huì)使用“有選擇的注意策略”。雖然都是“注意”，可“注意”的內(nèi)容卻大不相同。若個(gè)體選擇“注意”的內(nèi)容是符合個(gè)體行為目標(biāo)的，此行為就是“直接”且“省力”的，有益于取得成功的。反之，個(gè)體選擇“注意”的內(nèi)容不符合行為目標(biāo)或偏離行為目標(biāo)，那么行為過程則是“徒勞”且“費(fèi)力”的，或者說是“走了彎路”的，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者無法在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。一位孟加拉非善學(xué)者說：“在考試?yán)?，我發(fā)現(xiàn)寫漢字不是重要的，有的聽力、閱讀，你不用知道怎么寫?！备鶕?jù)筆者對該生的課堂觀察，他在上課時(shí)更注重考試的答題技巧，而對漢語基礎(chǔ)知識(shí)卻不夠重視，經(jīng)常不記筆記。顯然，他的關(guān)注點(diǎn)是偏離的，這種錯(cuò)誤的“注意”導(dǎo)致他的漢語基礎(chǔ)很不扎實(shí)，最后HSK4級也未能通過。所以說，正確把握學(xué)習(xí)的“關(guān)鍵點(diǎn)”可以決定學(xué)習(xí)的成敗，使學(xué)習(xí)變得更“高效”。我們在思維經(jīng)濟(jì)原則的指導(dǎo)下，提出了“關(guān)鍵點(diǎn)注意策略”。恰當(dāng)使用該策略可以節(jié)省學(xué)習(xí)時(shí)間，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這一策略是學(xué)習(xí)者進(jìn)行“高效”學(xué)習(xí)的必要條件之一。

“關(guān)鍵點(diǎn)注意策略”有益于促進(jìn)學(xué)習(xí)者知覺上的“協(xié)調(diào)”。一些漢語非善學(xué)者在訪談中提到，雖然他們學(xué)習(xí)了快速做閱讀題的方法——先看問題，找關(guān)鍵詞，然后在文章中快速尋找答案等——但他們在文章中往往找不到正確答案，或者經(jīng)常找錯(cuò)關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句，導(dǎo)致選錯(cuò)了答案。針對這一問題，筆者認(rèn)為，我們可以通過加強(qiáng)使用“關(guān)鍵點(diǎn)注意策略”來改善。如果學(xué)習(xí)者在平時(shí)的學(xué)習(xí)過程中頻繁使用該策略，可以提高對 “關(guān)鍵點(diǎn)”(重點(diǎn)漢字、詞匯、語法結(jié)構(gòu)等)的敏感度，這樣就可以大大減少找錯(cuò)關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句的可能性。

3.“預(yù)知”與“反思”策略

(1)“預(yù)知”策略

這里的“預(yù)知”并不等同于“預(yù)習(xí)”，它包括課前預(yù)習(xí)和先前的語言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、背景。使用“預(yù)知”策略有助于預(yù)見學(xué)習(xí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，使學(xué)習(xí)行為更有針對性。訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，“預(yù)知”策略是漢語善學(xué)者普遍使用的學(xué)習(xí)策略。與復(fù)習(xí)相比，他們更注重預(yù)習(xí)。“預(yù)習(xí)幫助很大，(如果)預(yù)習(xí)，有一個(gè)部分我不明白，第二天老師講，我(會(huì))認(rèn)真聽，看(與我想的)一樣不一樣。我看過，明白了，上課再聽一遍不容易忘。”(緬甸預(yù)科生)可見，“預(yù)知”的另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)就是可以加固記憶。對于母語不是英語的學(xué)習(xí)者，更應(yīng)該注重預(yù)習(xí)，“如果不預(yù)習(xí)，上課聽不懂，因?yàn)槲业哪刚Z是法語，課文的生詞翻譯都是英語，所以一定要預(yù)習(xí)。要先翻譯生詞，上課(才)能聽懂?！?尼日爾預(yù)科生)“知己知彼，方能百戰(zhàn)不殆”，對漢語和中國文化的預(yù)先了解，可以讓學(xué)習(xí)者達(dá)到“省時(shí)”“省力”的效果，也能減輕心理壓力。如果學(xué)習(xí)者把生詞作為接下來要學(xué)習(xí)的背景知識(shí)，就更有利于他們?nèi)谌胝n堂學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對所學(xué)知識(shí)的理解更加深刻。

使用“預(yù)知”策略還可以縮短學(xué)習(xí)者復(fù)習(xí)的時(shí)間?！拔颐刻祛A(yù)習(xí)，……(第二天的課)我會(huì)明白80%以上……所以復(fù)習(xí)不太長時(shí)間(復(fù)習(xí)時(shí)間不太長)，(每天)一個(gè)小時(shí)左右。”(肯尼亞預(yù)科生)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者“預(yù)知”的內(nèi)容在課堂學(xué)習(xí)中得到鞏固與驗(yàn)證，那么課后無須對這些學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“面面俱到”的復(fù)習(xí)，只需要復(fù)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)和補(bǔ)充學(xué)習(xí)未理解的部分即可。因此，“預(yù)知”可以使學(xué)習(xí)更“省時(shí)、省力”。很多漢語善學(xué)者的預(yù)習(xí)時(shí)間明顯大于復(fù)習(xí)時(shí)間?！拔?花的)最長時(shí)間就是預(yù)習(xí)，我還背以前沒(記住)的生詞，預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)放在一起。首先看以前學(xué)的，有困難、有問題的，然后再預(yù)習(xí)。”(莫桑比克預(yù)科生)因此，筆者認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者將“預(yù)知”策略與“反思”策略進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，那么學(xué)習(xí)會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。

(2)“反思”策略

首先，我們要對這里的“反思”進(jìn)行界定。筆者認(rèn)為，“反思”不能簡單理解為“思考”，更不等同于“復(fù)習(xí)”。“反思”的范疇?wèi)?yīng)該是包括思考且大于思考。“反思”不但是對所學(xué)知識(shí)的思考，還包括對學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)和對當(dāng)下學(xué)習(xí)水平的主觀評價(jià)。它是從整體上對自己獲得知識(shí)、學(xué)習(xí)能力以及情感表現(xiàn)等進(jìn)行比較系統(tǒng)的思考。學(xué)習(xí)者對知識(shí)內(nèi)容的掌握往往是經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知，而反思性認(rèn)知?jiǎng)t是更深一個(gè)層次的。Schon提出學(xué)習(xí)者應(yīng)該在行動(dòng)中不斷“反省”。這里說的“反省”其實(shí)是對所學(xué)知識(shí)的思考、體會(huì)，以至通達(dá)的過程。他認(rèn)為，很多知識(shí)通過陳述、解釋、演繹等并不能夠完全被學(xué)習(xí)者理解，需要讓學(xué)習(xí)者融入具體的環(huán)境中，即在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行不斷體驗(yàn)和反思，才能得到切實(shí)的感知與體會(huì)，進(jìn)而達(dá)到真正理解。這與中國的傳統(tǒng)儒家思想相契合，孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”且“溫故而知新”?？梢?，學(xué)習(xí)與思考缺一不可、相輔相成。學(xué)習(xí)者通過思考將學(xué)習(xí)到的“新知識(shí)”同化到已建構(gòu)的知識(shí)體系當(dāng)中。反過來，知識(shí)的大量積累也可以提升學(xué)習(xí)者的思考能力。我們說，理論與實(shí)踐積累到一定程度以后，才會(huì)達(dá)到思想的升華。所以，個(gè)體的學(xué)習(xí)行為決不能是機(jī)械式的重復(fù)，應(yīng)是“反思”與“行為”的結(jié)合。兩者之間相互促進(jìn)，其效果必將達(dá)到“1+1>2”的效果。

根據(jù)采訪得知，漢語善學(xué)者會(huì)在學(xué)習(xí)過程中對所學(xué)知識(shí)、方法、計(jì)劃等進(jìn)行隨時(shí)隨地地反思。“我常?？醋约簩W(xué)(得)怎么樣？如果方法不對，我會(huì)改?！?肯尼亞預(yù)科生)“復(fù)習(xí)的時(shí)候，我一邊寫一邊想，我看我不會(huì)的，不明白的，看課文里邊的句子，理解生詞的意思。”(乍得預(yù)科生)“我在做作業(yè)的時(shí)候，也在復(fù)習(xí)，我在想(思考)，用作業(yè)可以聯(lián)系和它有關(guān)系的內(nèi)容。”(安提瓜和巴布達(dá)預(yù)科生)預(yù)科生在預(yù)科學(xué)習(xí)的一年里大考試、小測驗(yàn)不斷，這使得他們對自己當(dāng)下漢語水平的評價(jià)相對客觀。再者，預(yù)科教師的嚴(yán)格管理，能夠?qū)λ麄兊膶W(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)評價(jià)與反饋。而且，同學(xué)之間的競爭也從客觀上促使他們養(yǎng)成“反思”的習(xí)慣。

4.參與策略

根據(jù)調(diào)查，預(yù)科漢語善學(xué)者在學(xué)習(xí)漢語時(shí)，往往喜歡與同學(xué)進(jìn)行討論，有時(shí)還互相聽寫、比賽等。而且，他們與漢語教師、輔導(dǎo)老師之間的互動(dòng)也比較頻繁。然而，絕大多數(shù)的預(yù)科非善學(xué)者更喜歡獨(dú)自學(xué)習(xí)(9)劉濤、喬夢羽：《朝鮮來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查研究》，《東疆學(xué)刊》2021年第3期。。一個(gè)東帝汶漢語非善學(xué)者說：“我喜歡一個(gè)人學(xué)習(xí)，在我的房間(學(xué)習(xí))。……我覺得學(xué)習(xí)是一個(gè)人的事?！备鶕?jù)情境認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)者應(yīng)該與教師、其他同學(xué)或中國人共同學(xué)習(xí)，形成“實(shí)踐共同體”?！皩?shí)踐共同體”有利于“共同體”中的每個(gè)成員進(jìn)行智力與思維的互動(dòng)與共享。這樣知識(shí)體系的建構(gòu)不屬于個(gè)體建構(gòu)，而是在群體互動(dòng)下的集體建構(gòu)。學(xué)習(xí)者角色不是被動(dòng)的“被輸入者”，也不是“演獨(dú)角戲”的“主角”，而是群體學(xué)習(xí)中的“參與者”。既然要“參與”，學(xué)習(xí)者就應(yīng)該融入專業(yè)領(lǐng)域的環(huán)境當(dāng)中，以群體學(xué)習(xí)為手段，去親身經(jīng)歷，以情感為體驗(yàn)，觀察、模仿專家的行為。只有與專家共同學(xué)習(xí)，才能真正建立自己的知識(shí)體系。我們說，知識(shí)是通過合作獲得的，并且要經(jīng)過社會(huì)團(tuán)體的檢驗(yàn)，最終由社會(huì)團(tuán)體成員共同建構(gòu)而成。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備自主性、創(chuàng)造性、社會(huì)性、情感性、實(shí)踐性的特征。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，首先要求助于專家的講解、演繹，但是專家對“陳述性知識(shí)”的講述、解釋并不等同于學(xué)習(xí)者認(rèn)知的內(nèi)容，學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識(shí)的建構(gòu)必將是結(jié)合自身先驗(yàn)的認(rèn)知和群體學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)者參與到群體學(xué)習(xí)當(dāng)中，與其他參與者以互助、合作、競爭的方式共同學(xué)習(xí)。比如，討論、互測、比賽等形式。那么，這種“參與”下的學(xué)習(xí)效果必然優(yōu)于“個(gè)人”學(xué)習(xí)。依據(jù)漢語善學(xué)者的訪談內(nèi)容，筆者進(jìn)一步將“參與策略”進(jìn)行細(xì)化，具體還可以劃分出四個(gè)策略，即“求助策略”“互助策略”“合作策略”“競爭策略”。

(1)求助策略——“跟中國人聊天的時(shí)候，有些詞發(fā)音不太好，他們會(huì)告訴我怎么(發(fā)音)，不知道也會(huì)問(他們)。輔導(dǎo)老師也幫我復(fù)習(xí)和改(糾正)發(fā)音?！?肯尼亞預(yù)科生)

(2)互助策略——“跟同學(xué)在一起學(xué)習(xí)很好，(因?yàn)?自己看、自己聽、自己讀，你不知道對不對。同學(xué)們可以互相幫助……”(薩摩亞預(yù)科生)

(3)合作策略——“我喜歡和同學(xué)一起學(xué)，有的時(shí)候是聽寫；有的時(shí)候先復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)以后跟別人一起說；有的時(shí)候討論……(這樣學(xué)習(xí))不會(huì)覺得很累，挺有意思的?！?布隆迪預(yù)科生)

(4)競爭策略——“上課的聽寫，(還有)和同學(xué)比賽，我們在黑板上寫漢字，看誰寫的對。給我了(挑戰(zhàn))，從那以后我克服了(聲調(diào))這個(gè)問題?！?肯尼亞預(yù)科生)

值得一提的是，預(yù)科基地為預(yù)科生配備了輔導(dǎo)老師、漢語志愿者等，也給他們創(chuàng)造了共同學(xué)習(xí)的客觀條件?！拜o導(dǎo)老師來的時(shí)候，我們一起用(新學(xué)的)語法聊一聊，大概一個(gè)小時(shí)。有時(shí)也聊天，復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)的時(shí)候也很多，用生詞說句子。她也說句子(給)我們聽。有時(shí)，輔導(dǎo)老師說的句子比較難，她告訴我們(給我們解釋)，我們記下來。語法忘了怎么用，她(會(huì))講語法。(在)口語方面的幫助最大。輔導(dǎo)老師給我們聽寫，(在)開始學(xué)習(xí)漢語時(shí)幫助很大?！?緬甸預(yù)科生)“我和輔導(dǎo)老師有一個(gè)方法，我們一起做閱讀。有時(shí)候他讀，我聽。(把)閱讀改成聽力。”(赤道幾內(nèi)亞預(yù)科生)

綜上所述，合作學(xué)習(xí)并非僅限于課堂上的分組學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以利用各種客觀條件來進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，充分使用“參與策略”。

(三)各策略項(xiàng)目之間的關(guān)系

由于策略的分類是從不同角度來闡述的，因此筆者對各策略項(xiàng)目的關(guān)系進(jìn)行了梳理。首先，“高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”強(qiáng)調(diào) “實(shí)踐”的語境為漢語真實(shí)語境，所以學(xué)習(xí)者使用該策略的各項(xiàng)目時(shí)都應(yīng)以漢語真實(shí)語境為前提。再者，整個(gè)策略的使用都應(yīng)調(diào)動(dòng)知覺上的“協(xié)調(diào)”，那么知覺“協(xié)調(diào)”策略應(yīng)貫穿于各個(gè)策略的使用過程中，從學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的角度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者使用“預(yù)知”與“反思”策略。從學(xué)習(xí)行為方式的角度，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者使用“參與策略”。由此，筆者總結(jié)出“高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”的策略項(xiàng)目關(guān)系圖，見圖1。

圖1 高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略項(xiàng)目關(guān)系

四、結(jié) 語

綜上所述，在情境認(rèn)知理論和思維經(jīng)濟(jì)原則的影響下，筆者結(jié)合預(yù)科漢語善學(xué)者使用的漢語學(xué)習(xí)策略，建構(gòu)了“高效漢語情境認(rèn)知學(xué)習(xí)策略”。那么，對于對外漢語教師來說，要想快速提高學(xué)生的漢語水平，就應(yīng)該轉(zhuǎn)變教師角色，發(fā)揮專家式的指導(dǎo)作用。為此，筆者提出以下幾點(diǎn)建議。

1.打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的模式，轉(zhuǎn)變學(xué)生的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)意識(shí)。教材不是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)工具和參照，課堂也不是唯一實(shí)踐漢語的“語境”。教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生到真實(shí)語境中進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)。教師的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中跳出來，適當(dāng)?shù)仃P(guān)注學(xué)生的課外學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在漢語初級階段就建立情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的意識(shí)。比如，教師可以布置一些任務(wù)型作業(yè)，而作業(yè)的完成必須求助于中國人的交流與合作。同時(shí)，定期針對學(xué)生使用的漢語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行交流和指導(dǎo)。

2.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，分享學(xué)習(xí)策略，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在課堂、課下布置一些需要合作、比賽的小組學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)生生間的合作、競爭、互助、交流。例如，生生間的競賽，生生間的小組學(xué)習(xí)、討論等。內(nèi)容也可以多樣化。例如，識(shí)漢字競賽、猜詞義活動(dòng)、書法比賽、辯論賽等。

3.指導(dǎo)學(xué)生重視和把握漢語知識(shí)的重難點(diǎn)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生抓重點(diǎn)的能力。比如，指導(dǎo)學(xué)生策略性地記憶高頻漢字、詞匯、語法等。針對考試，教師可以輔導(dǎo)學(xué)生一些快速答題技巧。比如，聽力、閱讀考試要培養(yǎng)學(xué)生提取關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句的能力，使用“關(guān)鍵點(diǎn)注意策略”有效提高學(xué)生答題速度和快速理解能力。

4.養(yǎng)成“預(yù)知”與“反思”的漢語學(xué)習(xí)習(xí)慣等。教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“預(yù)知”和“反思”，還可以通過布置學(xué)習(xí)任務(wù)來促進(jìn)學(xué)生的習(xí)慣養(yǎng)成。比如，在課堂學(xué)習(xí)之前，布置一些“預(yù)知”課程背景知識(shí)的作業(yè)；復(fù)習(xí)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)知識(shí)和積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。方式上可以采取小組合作的形式。在互助與合作的前提下，增強(qiáng)“預(yù)知”“反思”意識(shí)，從而達(dá)到牢固記憶和深度學(xué)習(xí)的效果，還可以借鑒其他參與者的漢語學(xué)習(xí)策略。此外，在考試后還要注意指導(dǎo)學(xué)生及時(shí)進(jìn)行“反思”，總結(jié)錯(cuò)誤與思考對策，對自己的學(xué)習(xí)情況做出客觀、正確的評價(jià)，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。