鄭紅娜

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部， 北京 100875)

0 引言

將質(zhì)的研究應(yīng)用到教育研究領(lǐng)域是晚近之事，是社會(huì)科學(xué)研究對(duì)量化研究范式的反思。我國(guó)現(xiàn)代教育科學(xué)研究起步較晚，選題幾乎沒有標(biāo)準(zhǔn)的方法和程序。教育質(zhì)性研究更是新興之事，其研究范式與我國(guó)傳統(tǒng)思辨研究方法迥異，研究選題通常較難確定。綜述關(guān)于質(zhì)性教育研究選題成果發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)者主張問(wèn)題先行，視研究問(wèn)題為研究的起點(diǎn)；亦有研究者提出異論，“研究問(wèn)題很重要，但不應(yīng)該是起點(diǎn)。從問(wèn)題開始，其實(shí)是從半路出發(fā)，而且還忽略了一個(gè)根本必要的問(wèn)題，即對(duì)隱藏在我們思想背后的信念系統(tǒng)進(jìn)行深入的探察”[1]。教育研究以教育現(xiàn)象為研究對(duì)象，是以人們不妨從教育現(xiàn)象入手，以研究者的本體論、方法論和認(rèn)識(shí)論系統(tǒng)為工具，解決“研究選題”的起始之爭(zhēng)。在選題的步驟上，研究者可以按照現(xiàn)象·話題·問(wèn)題的序列反復(fù)思考，回旋推敲，逐步聚焦和界定研究問(wèn)題的界限、內(nèi)容和層次，讓教育質(zhì)性研究選題兼具人文關(guān)懷與科學(xué)精神。

1 現(xiàn)象、話題、問(wèn)題的內(nèi)涵及其比較

1.1 研究現(xiàn)象

現(xiàn)象是知覺和意識(shí)的統(tǒng)一體，并通過(guò)“作為共通體的身體”而被人發(fā)現(xiàn)[2]。因此，現(xiàn)象具有一定的普遍性，同時(shí)又具有一定的個(gè)體差異性。因個(gè)人身份(性別、年齡、社會(huì)地位、受教育程度、性格特點(diǎn)等)、個(gè)人傾向(身份認(rèn)同、認(rèn)知視角、人生態(tài)度、價(jià)值觀念等)等方面的差異，研究者無(wú)意識(shí)地選擇不同的視角，關(guān)注現(xiàn)象之中的不同視點(diǎn)；即使是對(duì)同一種現(xiàn)象，其感受度、敏感點(diǎn)亦是迥然。依此而言，現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)是個(gè)人豐富而浪漫的想象活動(dòng)?，F(xiàn)象是客觀存在的現(xiàn)實(shí)，又是抽象的、朦朧的意識(shí)——現(xiàn)象本身蘊(yùn)含著交錯(cuò)的關(guān)系和客觀的事實(shí)，而現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)便具有了一定的視角或“偏見”。正是這一視角和“個(gè)人偏見”，引領(lǐng)研究者探索多彩的教育世界，發(fā)現(xiàn)教育科學(xué)中的人文意趣。

研究現(xiàn)象天然地融合研究者本人的信念和某種客觀現(xiàn)象，是研究者希望集中了解的人、事件、行為、過(guò)程、意義的總和，是研究者在研究中將要設(shè)計(jì)的領(lǐng)域范圍[3]?，F(xiàn)象既是綜合的全貌，又包含獨(dú)特的細(xì)節(jié)。研究者初步接觸教育現(xiàn)象時(shí)，或許未能清晰、全面地知曉自己的“研究現(xiàn)象”是什么，而是優(yōu)先地捕捉現(xiàn)象之中的“特別細(xì)節(jié)”。正是這些細(xì)節(jié)，刺激和引導(dǎo)研究者對(duì)這一現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)探查、條分縷析?，F(xiàn)象之中的“特別細(xì)節(jié)”對(duì)研究者或發(fā)現(xiàn)者的刺激越是強(qiáng)烈深刻，其研究的靈感便越清晰流暢，其探索的欲望也會(huì)愈加強(qiáng)烈。研究現(xiàn)象的這種特性，為教育研討的開展和教育規(guī)律的探索提供了豐富的可能性。因此，探索教育規(guī)律可以從研究者個(gè)人對(duì)現(xiàn)象的體驗(yàn)出發(fā)，初步確定研究起點(diǎn)。

1.2 話題討論

話題是人們基于同一現(xiàn)象或主題所表達(dá)的思想和觀點(diǎn)，“體現(xiàn)著研究者的經(jīng)驗(yàn)觀察，而經(jīng)驗(yàn)觀察是區(qū)別于人文方法和哲學(xué)思辨的關(guān)鍵，是社會(huì)科學(xué)方法的本質(zhì)”[4]。換言之，話題既隨意自由，又富有內(nèi)在張力。因?yàn)樵掝}暗含個(gè)人主觀色彩，包含個(gè)體的興趣、認(rèn)知、情感、邏輯、終極關(guān)懷，而其背后所指乃是教育者的教育信念與價(jià)值觀念。

從討論的視角而言，話題的討論始于研究者的興趣，是研究者對(duì)現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)判斷，是研究者本人身份、思想和態(tài)度的綜合反映。然而，話題只是個(gè)人的意見、信念和主觀判斷，缺乏嚴(yán)密的數(shù)據(jù)或例證，不能作為信度效度俱佳的科學(xué)結(jié)論。當(dāng)然，話題的討論是必要的，它聯(lián)結(jié)客觀現(xiàn)實(shí)與哲學(xué)思辨，關(guān)聯(lián)人的理想、意義和價(jià)值創(chuàng)造而界定研究的視角和范疇。因此，對(duì)同一話題開展多角度、跨學(xué)科的爭(zhēng)鳴，可以幫助研究者更加全面地審視教育現(xiàn)象，鎖定期待研究的問(wèn)題。

從話題討論的過(guò)程來(lái)看，話題的探討往往具有比較強(qiáng)烈的主觀情感和較強(qiáng)的隨意性，這種不受約束的探討可以充分展現(xiàn)研究者們的主觀想法和強(qiáng)烈意愿；不同視角的激烈爭(zhēng)鳴往往能夠推進(jìn)辯論的理論深度，激發(fā)研究者敏銳的直覺和珍貴的靈感，甚至促發(fā)討論者引經(jīng)據(jù)典，尋找理論依據(jù)。話題討論的這一過(guò)程，包含豐富而模糊的研究?jī)?nèi)容，透露研究者預(yù)期的研究?jī)A向，甚至?xí)平靡悦枋龊徒忉屟芯窟x題的實(shí)質(zhì)理論。

從話題與研究現(xiàn)象的比較而言，話題與研究現(xiàn)象既有聯(lián)系又有區(qū)別，兩者統(tǒng)一于研究者個(gè)人的認(rèn)識(shí)體系。研究現(xiàn)象本身是豐富的、廣泛的，能夠?yàn)橹黝}的論證提供原始資料；話題則包含個(gè)人“意見”，具有一定的邏輯，且基于研究現(xiàn)象。對(duì)研究者而言，研究現(xiàn)象對(duì)研究者的刺激是直接的、敏感的、主觀的，而話題則是反思的、結(jié)構(gòu)的、理性的?？梢哉f(shuō)，話題的討論在一定程度上體現(xiàn)了研究者的本體論和認(rèn)識(shí)論信念。

1.3 研究問(wèn)題

“話題是研究者對(duì)于某項(xiàng)研究比較寬泛，甚至模糊的想法或念頭，它可能是研究者經(jīng)歷或思考過(guò)程中感覺到的疑難，是研究者對(duì)某個(gè)問(wèn)題情境的一般性的、未分化的認(rèn)知，它為研究者的進(jìn)一步提煉與調(diào)查奠定基礎(chǔ)。”[5]話題中包含著情境性的困境(difficulty)和難題(problem)，而研究問(wèn)題(research question)是基于某一視角對(duì)其中難題的進(jìn)一步挖掘與探索?！把芯繂?wèn)題是對(duì)該研究情境中存在的疑難比較明確、清晰的認(rèn)識(shí)。”[6]也就是說(shuō)，研究問(wèn)題是研究者對(duì)現(xiàn)象中的疑難、難題的進(jìn)一步提煉，必須經(jīng)由系統(tǒng)的步驟加以解決或解答。因此，研究問(wèn)題要清晰明確，研究問(wèn)題的確定也要經(jīng)過(guò)論證得以確定。具體而言，人們可從研究問(wèn)題的類型、內(nèi)容與價(jià)值三個(gè)方面界定研究問(wèn)題。

首先，研究問(wèn)題的類型。在教育質(zhì)性研究中，研究問(wèn)題經(jīng)常與特定情境中的某個(gè)現(xiàn)象、事件、行為及其發(fā)生發(fā)展過(guò)程相關(guān)。也就是說(shuō)，教育質(zhì)性研究更適合關(guān)注教育現(xiàn)象的發(fā)生過(guò)程，從“是什么，怎么樣和為什么”等角度解釋和揭示教育實(shí)踐與規(guī)律。而教育者如何發(fā)現(xiàn)、探索、評(píng)價(jià)教育現(xiàn)象，與研究者自身的本體論和認(rèn)識(shí)論緊密相關(guān)。研究者可以反觀研究現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)過(guò)程和話題討論的視角，確認(rèn)自己的教育立場(chǎng)和理論依據(jù)，明曉自身的教育觀念。在此基礎(chǔ)之上，選擇適合質(zhì)的研究的問(wèn)題類型。一般認(rèn)為，質(zhì)的研究方法更適合于“特殊性問(wèn)題”“過(guò)程性問(wèn)題”“描述性問(wèn)題”“解釋性問(wèn)題”等“是什么”和“如何”的問(wèn)題類型[3]。

其次，研究問(wèn)題的內(nèi)容、維度與層次。在選題之初，研究者對(duì)研究問(wèn)題具體內(nèi)容的認(rèn)識(shí)是模糊而豐富的。在多視角的討論和交流中，人們可以發(fā)現(xiàn)研究現(xiàn)象中的多種因素，并將其與最初的“敏感細(xì)節(jié)”和“敏感觀點(diǎn)”建立多維關(guān)聯(lián)。依據(jù)最初的觀點(diǎn)將不同的因素進(jìn)行歸納和分析，進(jìn)而形成不同的維度和層次。在這一過(guò)程中，歸納和分析的依據(jù)至關(guān)重要，決定質(zhì)的研究品質(zhì)。研究問(wèn)題可以劃分為主問(wèn)題和子問(wèn)題，主問(wèn)題通常是開放式的問(wèn)句形式，而子問(wèn)題則是圍繞主問(wèn)題，依據(jù)研究?jī)?nèi)容、方便研究資料獲取與分析而分解的若干小問(wèn)題。對(duì)問(wèn)題的界定和劃分可以更加清晰地界定主問(wèn)題的邊界及其內(nèi)在邏輯，使研究問(wèn)題更加明確和清晰。

最后，研究問(wèn)題的價(jià)值?！霸谘芯侩A段認(rèn)真尋找有意義的問(wèn)題不僅對(duì)學(xué)術(shù)界增長(zhǎng)知識(shí)和實(shí)踐界解決問(wèn)題有實(shí)際的價(jià)值，而且對(duì)研究本身具有十分重要和持久的意義。有價(jià)值的問(wèn)題不僅可以提出看待事物、改進(jìn)現(xiàn)狀的新視角，而且可以在精神上激勵(lì)研究者本人從事這項(xiàng)研究工作?！盵3]研究者個(gè)人對(duì)研究現(xiàn)象的初步分析和討論可以為研究問(wèn)題的價(jià)值探討提供先導(dǎo)，尤其是對(duì)研究現(xiàn)象的話題討論，隱藏著樸素的理論解釋和價(jià)值指向。但是“個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀念為其提高了選取研究問(wèn)題的動(dòng)機(jī)，但卻并不是研究問(wèn)題的決定性因素”[7]。研究者應(yīng)在多角度的討論和思考中篩選、提煉，循此方向?qū)ふ依碚摶A(chǔ)和相關(guān)概念，繼而進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，從而實(shí)現(xiàn)與研究現(xiàn)象和研究問(wèn)題的對(duì)話，站在理論高度檢驗(yàn)和確定研究問(wèn)題的價(jià)值。

2 現(xiàn)象·話題·問(wèn)題交叉回旋：教育質(zhì)性研究的選題序列

選題是教育質(zhì)性研究的重中之重。教育質(zhì)性研究的選題通常來(lái)源于教育實(shí)踐，研究者通過(guò)觀察、歸納、分析而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)收集和分析基于情境的資料而展現(xiàn)研究過(guò)程和結(jié)果，研究所形成的理論再次輻射教育實(shí)踐，為新問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)奠定基礎(chǔ)。正如杜威對(duì)這種知行關(guān)系的論述：“我們研究科學(xué)的認(rèn)知活動(dòng)并不是為研究而研究，而是提出一個(gè)不過(guò)于專門而又能更加廣泛自由應(yīng)用的假設(shè)提供材料。最后的結(jié)果是實(shí)際經(jīng)驗(yàn)在其具體的內(nèi)容和運(yùn)動(dòng)中為我們提供理想、意義和價(jià)值創(chuàng)造了可能性?！盵8]確定性的理論、復(fù)雜運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，為教育質(zhì)性研究的“選題”提供了理論—實(shí)踐的互動(dòng)模式，體現(xiàn)出質(zhì)性研究與量化研究截然不同的理論基礎(chǔ)與研究范式。與量化研究不同，質(zhì)性研究主要基于三種“另類范式”，即后實(shí)證主義、批判建構(gòu)和建構(gòu)主義?！斑@三類范式是對(duì)科學(xué)理性主義的一種反動(dòng)，提出的研究過(guò)程是一個(gè)知者與被知者互動(dòng)參與的過(guò)程，知者本人看問(wèn)題的角度和方式，探究時(shí)的自然情境、知者與被知者之間的關(guān)系等都會(huì)影響到研究的進(jìn)程和結(jié)果?！盵3]因此，教育質(zhì)性研究的選題與研究者這一研究工具緊密相關(guān)，甚至可以說(shuō)，研究者切身體驗(yàn)中就包含著選題，沿著“現(xiàn)象·話題·問(wèn)題”回旋反復(fù)，形成一種交叉回旋的漏斗狀選題思路(如圖1所示)。在教育質(zhì)性研究的選題階段，現(xiàn)象、話題、問(wèn)題總是處于一種回旋運(yùn)動(dòng)的不確定狀態(tài)，以研究者自身的教育信念、理論基礎(chǔ)、研究范式以及現(xiàn)象情境等因素為動(dòng)力體系，不斷推演、回旋、聚焦，逐漸形成比較理性而邏輯自洽的研究問(wèn)題和選題。

圖1 交叉回旋漏斗狀的選題模型

2.1 在交叉中統(tǒng)一研究者的信念體系

交叉是指現(xiàn)象、話題和問(wèn)題因研究者個(gè)人的評(píng)判與選擇而連貫、統(tǒng)一、匯聚，因?qū)嵸|(zhì)理論而歸類、取舍、聚焦。信念體系指研究者因個(gè)人經(jīng)歷、個(gè)性差異、思維方式以及教育理念而形成的個(gè)體化的教育信仰。

在思考質(zhì)性研究選題過(guò)程中，研究者個(gè)人對(duì)現(xiàn)象的覺察潛意識(shí)地包含了一定的理論視角，對(duì)話題的討論會(huì)自然地融入個(gè)人的主觀情感，對(duì)問(wèn)題的界定也會(huì)自覺主動(dòng)添加個(gè)體化的認(rèn)知與邏輯?，F(xiàn)象、話題和問(wèn)題的序列突破了時(shí)間和空間的秩序，自覺地匯合于研究者本人，使現(xiàn)象、話題、問(wèn)題統(tǒng)一于研究者個(gè)人的教育信念體系。同時(shí)，現(xiàn)象、話題和問(wèn)題的界定也會(huì)因?qū)嵸|(zhì)理論基礎(chǔ)的歧異而被研究者取舍，由此進(jìn)一步聚焦研究問(wèn)題。即使對(duì)于同一種研究現(xiàn)象，研究者個(gè)體之間的知識(shí)體系和個(gè)人傾向有所不同，也會(huì)產(chǎn)生相關(guān)而不同的認(rèn)識(shí)方法、分析邏輯和解釋話語(yǔ)。隨著研究進(jìn)程的推進(jìn)，不同理論解釋之間的差異會(huì)愈加顯著，促使研究?jī)?nèi)容隨之改變。因此，研究者要再次反思自身本體論與認(rèn)識(shí)論、研究的目的和現(xiàn)象，理清不同理論之間的邏輯關(guān)聯(lián)，聚焦、確定其作為實(shí)質(zhì)理論，納入研究者本人的信念體系。

2.2 在回環(huán)中擬定研究范式

回環(huán)指現(xiàn)象的發(fā)現(xiàn)、話題的討論、問(wèn)題的界定，隨著研究者對(duì)話題與現(xiàn)象的反思而反復(fù)、互證、契合、聚焦的過(guò)程。研究范式指研究者“看”現(xiàn)象的本體論(實(shí)在的形式和本質(zhì)是什么，是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的)、認(rèn)識(shí)論(什么是可知的，認(rèn)識(shí)者和認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系是什么)、方法論(研究者用什么方法獲得知識(shí))的完備體系[1]。在研究選題階段，這種回環(huán)可以讓研究者逐步深入地走進(jìn)研究現(xiàn)象，洞察其中問(wèn)題；同時(shí)，研究者不斷反身省思——理清其間脈絡(luò)，明曉研究意義，確定自身價(jià)值，實(shí)現(xiàn)研究視角、方法和目的之間的自洽，即初步確定研究范式。從形式上看，這種回環(huán)迭代主要有現(xiàn)象—話題、話題—問(wèn)題、現(xiàn)象—問(wèn)題三種基本形態(tài)；從本質(zhì)上看，不同的回環(huán)路徑共同指向質(zhì)性研究的范式。

第一，現(xiàn)象與話題之間的迭代。通常情況，人們會(huì)受到教育現(xiàn)象的強(qiáng)烈刺激而產(chǎn)生“特別關(guān)注”，進(jìn)而表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)，即展開話題討論。同時(shí)，在討論話題時(shí)也會(huì)返回現(xiàn)象的發(fā)生現(xiàn)場(chǎng)，尋找與之關(guān)聯(lián)的細(xì)節(jié)和材料依據(jù)，將之與話題、問(wèn)題建立關(guān)聯(lián)，豐富話題和研究問(wèn)題的支撐材料。從現(xiàn)象到話題的反復(fù)思考，是研究者本人對(duì)自身研究角色和研究范式的確認(rèn)，因?yàn)樵掝}討論的話語(yǔ)脈絡(luò)會(huì)涉及研究者的本體論、認(rèn)識(shí)論以及方法論等問(wèn)題。正是在這些基本問(wèn)題的討論中，研究者不斷發(fā)現(xiàn)、分析和闡釋研究現(xiàn)象?，F(xiàn)象不斷改變研究者的已有認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)研究者與研究現(xiàn)象的融合。研究者進(jìn)而“通過(guò)”研究現(xiàn)象，把握問(wèn)題全貌，據(jù)此選擇合適的研究范式。

第二，研究話題與問(wèn)題之間的迭代。一方面，按照從話題到問(wèn)題的順序篩選研究范式。如前所述，話題的討論可以幫助研究者確認(rèn)自己的研究范式，聚焦研究?jī)?nèi)容?！耙坏┬率盅芯空叱吻辶俗约旱谋倔w論與認(rèn)識(shí)論信念，并且找到了合適的質(zhì)性研究范式，他便縮小了可供選擇的方法的范圍，雖然他依然沒有決定要使用哪一種方法?！盵1]研究范式、預(yù)期的研究問(wèn)題、一定的研究方法，他們之間的邏輯關(guān)系基本上確定了研究的概念框架，加上與同行激烈的討論而援引的理論和文獻(xiàn)，便可以大概確定研究的問(wèn)題。另一方面，問(wèn)題到話題的序列常常作用于研究問(wèn)題的檢驗(yàn)和維度劃分。在界定和劃分研究問(wèn)題的主子關(guān)系時(shí)，研究者會(huì)不斷地返回話題討論，用話題討論的多維角度驗(yàn)證問(wèn)題的維度，檢驗(yàn)研究問(wèn)題的設(shè)計(jì)是否周全恰切，這一驗(yàn)證的關(guān)切在于：研究問(wèn)題的內(nèi)容是否能夠回應(yīng)話題的爭(zhēng)論焦點(diǎn)，問(wèn)題邏輯是否能回應(yīng)自己關(guān)于世界是如何組織的、人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)世界的假設(shè)。而這種邏輯又充滿不確定性。

第三，現(xiàn)象與問(wèn)題之間的迭代。在進(jìn)行選題時(shí)，研究者可從教育現(xiàn)象入手，以個(gè)人意向和切身體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)和選擇研究問(wèn)題?！把芯康默F(xiàn)象就像是一張地圖，事先為研究的范圍劃定了一定的地域和邊界。與研究的問(wèn)題相比，研究的現(xiàn)象更加寬泛一些，后者限定了前者的范圍，前者產(chǎn)生于后者的疆域，是從后者中提升出來(lái)的一個(gè)比較具體、集中的焦點(diǎn)?！盵3]如果說(shuō)從現(xiàn)象到問(wèn)題是研究選題的一般思路，而從問(wèn)題到現(xiàn)象的檢視，則體現(xiàn)了教育質(zhì)性研究的反身性。研究問(wèn)題是個(gè)人視角和理論假設(shè)的結(jié)合，是研究者再一次“從個(gè)人的角度以及學(xué)理的角度，用揭示寫作者及其研究對(duì)象的深層聯(lián)系方式，對(duì)生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思”[1]。這種反思可以讓研究者更加清晰地知曉自己關(guān)注哪些現(xiàn)象，知道什么時(shí)候終止自己的分析。研究者在問(wèn)題與現(xiàn)象之間的回返往復(fù)，促使相對(duì)理性的研究與生動(dòng)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生緊密關(guān)聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)理論研究與教育實(shí)踐的互動(dòng)與相互促進(jìn)。

2.3 在“漏斗狀”中推斷概念框架

“漏斗狀”指研究現(xiàn)象、話題和初步擬定的研究問(wèn)題在交叉回環(huán)的動(dòng)態(tài)之中不斷地被排除、或被確認(rèn)，逐步構(gòu)建緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與邏輯，推斷出概念框架。“概念框架展現(xiàn)的是研究者的初步理論設(shè)想，通常包括：組成研究問(wèn)題的重要概念及其這些概念之間的各種關(guān)系；研究問(wèn)題的范圍、內(nèi)容維度和層次；研究者目前發(fā)展出來(lái)的工作假設(shè)?！盵3]研究選題的確定過(guò)程包含著概念框架的設(shè)計(jì)邏輯，而這種邏輯充滿不確定性。

不確定性是社會(huì)科學(xué)研究以及知識(shí)的永恒特性。通過(guò)觀察和數(shù)據(jù)的收集，研究者必須在不確定的基礎(chǔ)上做出理性推斷[7]。在教育質(zhì)性研究的選題中，研究者對(duì)現(xiàn)象、話題和問(wèn)題的思考過(guò)程，是動(dòng)態(tài)的、不確定的，主要依靠不同程度的推斷來(lái)搭建概念框架。在搭建概念框架的過(guò)程中，最重要的是研究者的推斷能力。依據(jù)研究者自身參與的程度不同，推斷的程度可以分為描述、分析和闡釋3種類型。描述指研究者對(duì)現(xiàn)象的記錄，以最大限度地反映發(fā)生在具體情境中的事情；分析多出現(xiàn)在關(guān)系之中，研究者基于自身的敏感焦點(diǎn)與情境中的關(guān)鍵因素建立聯(lián)系，以揭示現(xiàn)象的本質(zhì)特征和其間關(guān)系。闡釋則需要借助一定的實(shí)質(zhì)理論對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行理解和解釋。闡釋超越了事實(shí)性的資料和小心翼翼的分析，開始研究現(xiàn)象是如何發(fā)生的，并對(duì)現(xiàn)象中的“特別細(xì)節(jié)”的發(fā)生機(jī)理進(jìn)行解釋。描述、分析和闡釋為研究者從現(xiàn)象與話題中提煉研究問(wèn)題提供了漸進(jìn)的思維程序，在此過(guò)程之中，研究者提煉主題、理論、概念，界定其間關(guān)聯(lián)，通過(guò)不斷精確和優(yōu)化而構(gòu)建合理自洽的概念框架。

總之，現(xiàn)象、話題、問(wèn)題三者之間并非線性的序列關(guān)系，而是一種交叉回環(huán)的漏斗模型。在教育質(zhì)性研究的選題過(guò)程中，研究者在現(xiàn)象、話題和問(wèn)題之間反復(fù)穿梭，不斷地聚焦自己對(duì)研究現(xiàn)象的敏感點(diǎn)，不斷地確認(rèn)自己的位置，確認(rèn)自己試圖發(fā)現(xiàn)的東西(研究?jī)?nèi)容、問(wèn)題和目的)，甚至援引文獻(xiàn)加以解釋(擬定的實(shí)質(zhì)理論)。富有彈性結(jié)構(gòu)和內(nèi)在嚴(yán)密邏輯的選題，為后續(xù)研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3 教育質(zhì)性研究選題的提煉策略

如前所述，有價(jià)值的研究選題總是潛藏于現(xiàn)象、話題和問(wèn)題的交叉回環(huán)之中。教育工作者容易理解這種動(dòng)態(tài)的活動(dòng)機(jī)制，卻難以啟動(dòng)研究行動(dòng)。因此，以下遵循“現(xiàn)象·話題·問(wèn)題”的選題序列，以程猛《“讀書的料”及其文化生產(chǎn)——當(dāng)代農(nóng)家子弟成長(zhǎng)敘事研究》(以下簡(jiǎn)稱《“讀書的料”》)的選題為例，提出具有操作性的提煉策略，或可為教育工作者開展質(zhì)性教育研究選題提供參考。

3.1 撰寫教育自傳，深描研究現(xiàn)象

“傳記(包括自傳)近年來(lái)已經(jīng)成為近代社會(huì)學(xué)和教育學(xué)關(guān)注的對(duì)象。從自己最親近的人和最熟悉的事件開始，也許可視為‘回到事實(shí)本身’的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度。這是一種使熟悉的地方陌生化，使日常生活非?；蛘叻闯；耐粐鷳B(tài)度?！盵9]現(xiàn)象是客觀存在的事實(shí)，而自傳則是將人們耳熟能詳卻熟視無(wú)睹的現(xiàn)象突顯出來(lái)。教育自傳通常撰寫于教育實(shí)踐之后，時(shí)空上的間隔，為教育親歷者提供天然的篩選機(jī)制——記憶和記錄的總是個(gè)人所關(guān)注的真相片段和邏輯脈絡(luò)。研究者需要依靠自身的想象關(guān)聯(lián)“印象深刻的記憶”片段，形成完整事件內(nèi)部的邏輯自洽。自傳中的這份主觀與客觀、局部與整體之間的張力，更能彰顯教育質(zhì)性研究所選題目的人文意趣與理性智慧。例如，程猛的《“讀書的料”》，其作為農(nóng)家子弟的成長(zhǎng)經(jīng)歷和獨(dú)特的道德情感糾結(jié)，使其聚焦農(nóng)家子弟群體中的“循規(guī)者”“成功者”——“讀書的料”這一群體，深描他們通過(guò)教育向上流動(dòng)的過(guò)程，剖析循規(guī)本身的創(chuàng)造性及其文化生產(chǎn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)[10]?？梢?，自傳有助于聚焦自身對(duì)于教育現(xiàn)象的敏感點(diǎn)，通過(guò)反身性的思考而篩選、判斷研究的邊界與領(lǐng)域，判定現(xiàn)象是否為“真發(fā)現(xiàn)”、是否具有研究意義。

為了兼顧獨(dú)特的“體驗(yàn)”和全面的“看見”，教育工作者可以從研究者和當(dāng)事人兩個(gè)角度對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行描述。其一，作為當(dāng)事人的深描。當(dāng)事人對(duì)教育現(xiàn)象的描述則應(yīng)自然表露當(dāng)時(shí)當(dāng)刻的真實(shí)態(tài)度，細(xì)致入微地描述切身體驗(yàn)，呈現(xiàn)當(dāng)事人的視界，以保證一手資料的真實(shí)性。其二，作為研究者，描述現(xiàn)象應(yīng)盡量客觀中立，介紹研究現(xiàn)象發(fā)生的背景以及關(guān)鍵事件。當(dāng)事人的文字描述和研究背景的介紹為研究提供了文本資料，有助于研究者展開話語(yǔ)分析，即從文字表述中提取關(guān)鍵詞，分析其間關(guān)聯(lián)，進(jìn)行初步的歸納和概括，認(rèn)知自身的關(guān)注視點(diǎn)，初步確定研究領(lǐng)域。

3.2 集體審議獲得多元理解，扎根理論明晰研究?jī)?nèi)容

基于同一研究現(xiàn)象和同樣的文字材料，不同的研究者會(huì)有不同的理解。集體審議使得研究者跳出個(gè)體的內(nèi)心世界進(jìn)入集體，在集體中看到、聽到他人，反省自己。本質(zhì)上看，集體審議創(chuàng)造了一面鏡子，讓研究者從他人身上看見自己的影子、聽到自己的心聲，從而引領(lǐng)研究者進(jìn)一步聚焦研究議題。在集體審議開始時(shí)，研究者可以將當(dāng)事人對(duì)教育現(xiàn)象的描述或現(xiàn)象的案例音頻等材料直接呈現(xiàn)，鼓勵(lì)同行基于材料展開開放式研討與分享。由于視角不同，參與討論者會(huì)有不同的視點(diǎn)，甚至?xí)貌煌睦碚摵桶咐ソ忉屍溟g關(guān)聯(lián)。如程猛在研究時(shí)使用自傳社會(huì)學(xué)和深度訪談的方法來(lái)收集研究資料，這在選題階段也值得借鑒。

研究者可記錄或錄音研討內(nèi)容，獲得豐富的文本資料，并用扎根理論對(duì)資料進(jìn)行初步分析[11]。由于收集材料的開放性，選題階段的材料分析方法可選用斯特勞斯(Strauss A)與科賓(Corbin J)提出的一級(jí)編碼(1)斯特勞斯(Strauss A)與科賓(Corbin J)在他們1990 年版的著作《質(zhì)性研究的基礎(chǔ)：扎根理論程序和技術(shù)》(Basics of Qualitative Research：Grounded Theory Procedures and Techniques)中，主要了介紹開放編碼、軸心編碼和選擇編碼三級(jí)編碼及其對(duì)應(yīng)的邏輯(形成類屬、明確核心類屬和關(guān)聯(lián)類屬)，其中一級(jí)編碼指開放編碼。明晰材料之間的類屬關(guān)系，從冗雜的資料中初步篩選研究?jī)?nèi)容的輪廓。具體可通過(guò)以下三個(gè)步驟進(jìn)行操作：首先，貼標(biāo)簽，即對(duì)文本資料進(jìn)行逐字逐行的命名，通過(guò)比較將相似的現(xiàn)象和描述成同樣的名稱。命名的名稱可以是學(xué)術(shù)化的概念，也可以是本土化的語(yǔ)言，以準(zhǔn)確概括現(xiàn)象與事實(shí)為根本。其次，分析合并，即將同一類屬或相同意義的名稱合并為同一類。合并與分析以概括事實(shí)為要旨。最后，將屬性分類，即對(duì)屬性進(jìn)行歸納，劃分為不同的維度。通過(guò)開放編碼，將資料展開、比較、概念化、類屬化，逐步聚焦研究議題與內(nèi)容。

開放性的集體審議有助于研究者聽到不同的聲音，開闊研究視野。研究者在反思、分析和判斷中不斷取舍和關(guān)聯(lián)，豐富自身對(duì)現(xiàn)象的理解，從而建立網(wǎng)絡(luò)化的關(guān)聯(lián)；同時(shí)，不同的聲音更有益于區(qū)別辨析核心問(wèn)題。尤其是激烈的爭(zhēng)辯，更能激發(fā)研究者的批判和反思，清晰自身的“期盼”，增強(qiáng)自身的敏感性。這種敏感性驅(qū)動(dòng)研究者洞悉文字符號(hào)背后的事件與概念區(qū)別，從而能夠有效地分析歸納，提煉選題所涉及的關(guān)鍵概念、關(guān)聯(lián)概念及其關(guān)系，提高選題的可靠性。

3.3 引入實(shí)質(zhì)理論，重構(gòu)研究者話語(yǔ)

集體審議不僅是對(duì)研究?jī)?nèi)容展開多元分析與精準(zhǔn)聚焦，也是選題理論價(jià)值的論證過(guò)程。通過(guò)話題討論，研究者不僅可以認(rèn)識(shí)自身的信念體系、研究能力以及選題價(jià)值，也可以了解理論假設(shè)，初步判斷預(yù)期研究?jī)?nèi)容的性質(zhì)，匹配相應(yīng)的研究類型及其研究方法，進(jìn)而將研究從感性的體驗(yàn)轉(zhuǎn)至理性的建構(gòu)。研究者可以從理論、核心概念、研究者的教育信念、研究核心內(nèi)容等方面進(jìn)行理性而連貫的考量，以進(jìn)一步聚焦擬定的研究問(wèn)題，建構(gòu)研究?jī)?nèi)容，進(jìn)而解構(gòu)和重構(gòu)研究者的話語(yǔ)，推進(jìn)研究趨于科學(xué)合理。

例如，程猛在選題“‘讀書的料’及其文化生產(chǎn)”這一題目過(guò)程中，一直以保羅·威利斯的《學(xué)做工：工人階級(jí)子弟為何繼承父業(yè)》(以下簡(jiǎn)稱《學(xué)做工》)中的文化生產(chǎn)理論作為依據(jù)和靶子，將自己所思所想與之對(duì)比，判斷其間區(qū)別——《學(xué)做工》聚焦以“循規(guī)者”作為陪襯的反學(xué)校文化的“家伙們”，揭示底層違規(guī)者的文化生產(chǎn)，而程猛關(guān)心的則是被忽略的“循規(guī)者”；《學(xué)做工》講述“寒門再難出貴子”，程猛試圖揭示中國(guó)當(dāng)代文化底層的循規(guī)者對(duì)階層的突破，及其所承受的情感道德困擾?；诓煌纳鐣?huì)文化，研究者對(duì)于研究對(duì)象的概念描述也逐步聚焦——對(duì)于出身農(nóng)家子弟的高學(xué)業(yè)成就者，程猛并沒有用“循規(guī)者”，而是使用“讀書的料”這一本土概念，既體現(xiàn)出其對(duì)于教育的信念態(tài)度，也較為準(zhǔn)確地表達(dá)了選題獨(dú)特的文化性?？梢哉f(shuō)，《讀書的料》與《學(xué)做工》有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，卻又有其獨(dú)特的視野。

因此，研究者在選題時(shí)，可以從自身教育信念、理論依據(jù)和研究概念三個(gè)方面著手。首先，澄清研究者自身的本體論和認(rèn)識(shí)論信念。研究者必須在現(xiàn)象和話題討論中反思自身對(duì)現(xiàn)象的看法和評(píng)價(jià)，以反身性的視角了解當(dāng)事人的行為與事態(tài)發(fā)展脈絡(luò)；同時(shí)，研究者也應(yīng)該定位好自身的主體性地位。選題與研究者對(duì)現(xiàn)象的直接感觸和認(rèn)識(shí)方式直接關(guān)聯(lián)，主體性能夠引導(dǎo)研究者在回旋中始終圍繞最想研究的內(nèi)容展開思考和關(guān)聯(lián)，同時(shí)把握好描述、分析與闡釋的分寸，確保研究的信度和效度。其次，選取恰切的理論依據(jù)。雖然具有實(shí)踐屬性的教育研究不主張選題之初就確定理論視角，但是在選題階段，為了降低選題失敗的風(fēng)險(xiǎn)，人們依然主張擬定暫時(shí)的理論概念作為解釋依據(jù)，并結(jié)合初步擬定問(wèn)題中的核心概念進(jìn)行歷史的綜述和考量，作為選題成立的依據(jù)之一。最后，界定核心概念。研究者可以對(duì)自傳文本材料進(jìn)一步編碼分析，提煉關(guān)鍵詞；依據(jù)理論基礎(chǔ)再次提煉關(guān)鍵詞；依據(jù)研究?jī)?nèi)容和研討議題辨析概念的內(nèi)涵和外延，進(jìn)而鎖定核心概念，展開文獻(xiàn)綜述，以進(jìn)一步提升自身對(duì)研究?jī)?nèi)容的精準(zhǔn)理解。研究者自我、理論框架、概念內(nèi)涵三者之間的沖突與融合，促進(jìn)研究者思維轉(zhuǎn)變與話語(yǔ)重構(gòu)，進(jìn)一步聚焦研究問(wèn)題。

3.4 持續(xù)回旋反思，界定研究性問(wèn)題

“研究性”問(wèn)題、明確研究問(wèn)題的本質(zhì)及其相關(guān)維度與要素是研究設(shè)計(jì)的中心工作之一，而從較為寬泛、開放的話題逐步發(fā)展為特定的研究問(wèn)題是研究者必須經(jīng)常面對(duì)的困難[12]。研究性問(wèn)題區(qū)別于隨意提出的疑問(wèn)，而是經(jīng)歷現(xiàn)象、話題和反復(fù)提問(wèn)的碰撞與磨合、豐富與取舍之后的選擇，是研究者自身、現(xiàn)象、理論高度交融后的提煉。如程猛在選題之初的不斷反思，“對(duì)于和我有類似經(jīng)歷的‘讀書的料’，究竟意味著什么”。“這些個(gè)人的追問(wèn)促成了一篇博士學(xué)位論文……其間的構(gòu)思依然經(jīng)歷好幾次破碎再重建的痛苦?！盵10]強(qiáng)烈的反思意識(shí)驅(qū)動(dòng)研究者再次卷入選題的回環(huán)序列——研究者再次將初步擬定的研究問(wèn)題重新放置在研究現(xiàn)象和話題討論的情境之中，并進(jìn)一步思索：研究問(wèn)題是否能夠真正反映當(dāng)事人的內(nèi)心世界和行為表現(xiàn)？研究框架是否有助于發(fā)現(xiàn)和呈現(xiàn)當(dāng)事人的生活情境？研究選題是否具有理論創(chuàng)新的意義？歷經(jīng)研究現(xiàn)象·話題·問(wèn)題的回環(huán)反復(fù)，研究者與現(xiàn)象不斷地沖突、融合，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其間問(wèn)題，感知選題的內(nèi)在意義與理論價(jià)值，從而提升選題的研究性。

4 結(jié)束語(yǔ)

研究選題開始于研究者對(duì)教育現(xiàn)象的洞察與反思，然而，選題歷程并非從現(xiàn)象直至問(wèn)題，而是經(jīng)歷由繁至簡(jiǎn)、由博而約、逐步聚焦的不斷往返。在選題之前，研究者對(duì)“我最關(guān)注什么？我最想研究什么？”以及“這些現(xiàn)象意味著什么”的持續(xù)追問(wèn)，引領(lǐng)研究者反思，直抵現(xiàn)象的問(wèn)題根本和選題的意義所指。可以說(shuō)，教育質(zhì)性研究的選題不僅僅是研究的程序問(wèn)題，其本質(zhì)是研究者自身基本信仰體系和價(jià)值觀的探尋與確定的問(wèn)題。在選題序列背后的每一個(gè)場(chǎng)域，研究者總會(huì)面臨沖突與選擇，這種取舍之間的掙扎使得研究者對(duì)現(xiàn)象的理解越來(lái)越細(xì)膩，對(duì)自身的期待越來(lái)越明確。如此剝繭抽絲，研究者本人作為研究工具的“智能”不斷提高，從而提出兼具社會(huì)關(guān)懷與科學(xué)理智的選題。