馬云飛，肖龍海，董洪丹

(1.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310058；2.四川省教育科學(xué)研究院，四川 成都 610225)

新時代高質(zhì)量基礎(chǔ)教育的發(fā)展需要高質(zhì)量育人方式和教學(xué)改革的深化，高質(zhì)量育人方式和教學(xué)改革的深化需要高質(zhì)量教學(xué)過程與教學(xué)方法的突破，高質(zhì)量教學(xué)過程與教學(xué)方法的突破需要高質(zhì)量問題精準(zhǔn)合理的設(shè)計。《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》等文件，以及當(dāng)前普通高中及義務(wù)教育課程方案在培養(yǎng)目標(biāo)和課程實施上均提出深化教學(xué)改革，注重問題的創(chuàng)設(shè)與解決，探索基于真實情境的問題設(shè)計與教學(xué)。此外，目前普通高中及義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)科本質(zhì)也都提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，標(biāo)志著基礎(chǔ)教育完全邁入核心素養(yǎng)時代，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)之后形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力[1][2]。研讀各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于學(xué)科實踐與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，也可將其理解為學(xué)生通過學(xué)習(xí)之后比較穩(wěn)定的心理特征和行為能力等方面的總和，其中就包括了學(xué)生能夠在真實復(fù)雜情境中正確、客觀、全面分析問題和解決問題的行為能力或研究方式方法[3]。

基于此，學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展需要在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)實踐時把握學(xué)習(xí)專題及學(xué)習(xí)內(nèi)容中的關(guān)鍵問題，設(shè)置真實情境下需要解決的問題，聚焦問題解決的實際程度，將教學(xué)過程的實際操作轉(zhuǎn)化為解決問題的活動過程[4][5]。而上述中所言的“問題”必須棄偽存真，必須是學(xué)科教學(xué)中的真實問題(以下簡稱“真問題”)。因此，進(jìn)行真問題的設(shè)計是消解問題異化，邁向高質(zhì)量建設(shè)，優(yōu)化教學(xué)方式，完善教學(xué)過程，深化教學(xué)體系，助推教學(xué)改革，豐富育人手段，落實培養(yǎng)目標(biāo)，建設(shè)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容。

一、意蘊：學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計的困境與價值

中小學(xué)學(xué)科教學(xué)為什么要強調(diào)真問題的設(shè)計？一是因為當(dāng)前問題教學(xué)和問題設(shè)計中存在一些困境，二是真問題有著有別于其它性質(zhì)問題的價值。以真問題為主線，牽引學(xué)科教學(xué)，使學(xué)科教學(xué)回歸本真，這既是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的時代要求，更是破解問題設(shè)計亂象，探尋高質(zhì)量問題創(chuàng)設(shè)，落實學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)的實踐動因。

(一)審視：學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計的困境分析

1.真問題設(shè)計的困境表現(xiàn)

要審思當(dāng)前學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計的困境表現(xiàn)和成因，重點是要研究學(xué)科教學(xué)中設(shè)計的問題哪些不是問題，辨析哪些是假問題，澄清哪些是錯題，識別哪些是病題。在邏輯學(xué)中常根據(jù)問題的預(yù)設(shè)來判斷問題的真假，如果一個問題的預(yù)設(shè)是否定的，那這個問題就是假問題，反之則是真問題[6]，這也是馬克思的問題辯證法思想。

目前的學(xué)科教學(xué)中，存在著問題設(shè)計過于教師個人主觀化、理想化的教師“私己性”的學(xué)科性問題；弱啟發(fā)性甚至無啟發(fā)性的“是非對錯”的問題，“簡單重復(fù)”的問題，以及過于生活經(jīng)驗或常識的問題[7]，如常見的“這樣做合不合理？” “有沒有作用？”等；沒有充分把握學(xué)情，明知故問型的問題、故意設(shè)置問題陷阱請君入甕型的問題、缺乏約束漫無邊際型的問題，以及經(jīng)過演練及準(zhǔn)點表演完美無瑕型的問題[8]；還有“問而無題”以及“雖問甭答，別有用意”的修辭性問題[9]，如典型的“是吧？”“對吧？”……這些問題或過大、或過小、或過難、或過易、或泛指、或過散、或過淺、或空洞、或封閉、或虛化，顯得偽劣低效，使學(xué)科教學(xué)一開始就逃逸真的軌道和方向，未使學(xué)生經(jīng)歷真實的問題解決的學(xué)科實踐，這些都是問題設(shè)計的異化現(xiàn)象，我們可以稱這些問題為“偽問題”或“假問題”。

有些“偽問題”或“假問題”教師自我炮制性強，對研究者個人而言可能是“真”問題[10]，對于教師主觀認(rèn)為的教學(xué)效率可能具有一定的“推動和輔助價值”，對于教學(xué)可能也具有一定的激活、引導(dǎo)、組織、調(diào)控、交流、評測價值[11]。但學(xué)科核心素養(yǎng)是在真實的問題解決中形成的，是在真實的學(xué)習(xí)中生發(fā)的，由于假問題造成師生交流有迎合式應(yīng)答、應(yīng)對式引導(dǎo)、課堂消極沉默與掩蓋真正的課堂進(jìn)程[12]，以及導(dǎo)致假問題、假情境、假探究、假延伸相關(guān)聯(lián)[13]，裹挾學(xué)生，牽制和窄化學(xué)生思維，無真正的成長和發(fā)展價值，影響實際教學(xué)和育人質(zhì)量。陳振華認(rèn)為虛假問題是歪曲反映和錯誤表達(dá)實質(zhì)矛盾的問題，虛假的問題不能使我們看到事物的真相，它們阻礙了我們對事物正確的認(rèn)識[14]。

2.真問題設(shè)計困境的現(xiàn)實成因

以上學(xué)科教學(xué)中問題設(shè)計困境的出現(xiàn)，總的來說是由于偏離學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的基本準(zhǔn)繩，對問題的認(rèn)識和利用簡單化和工具化導(dǎo)致問題的設(shè)計不規(guī)范[15]，從而使學(xué)科教學(xué)中的學(xué)科性問題失真，具體分析有以下主要原因。

首先，有因問題被簡單對待與盲目尊崇，設(shè)計的問題未真正落實學(xué)科核心素養(yǎng)及貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。未緊扣基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，如有教師在綜合課程標(biāo)準(zhǔn)對課程內(nèi)容和課程目標(biāo)的要求制定以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)后，設(shè)計的問題與制定的教學(xué)目標(biāo)風(fēng)馬牛不相及，對學(xué)科核心素養(yǎng)和教學(xué)重難點突破不夠；未將普通高中修訂課程標(biāo)準(zhǔn)或義務(wù)教育新版課程標(biāo)準(zhǔn)中對“課程內(nèi)容”的要求與學(xué)科教科書進(jìn)行比對研讀，設(shè)計的問題抓不住學(xué)科課程內(nèi)容的要點；沒有做到對課程標(biāo)準(zhǔn)的深度解讀，如有教師對普通高中修訂課程標(biāo)準(zhǔn)或義務(wù)教育新版課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的劃分要求在真問題設(shè)計中如何體現(xiàn)其梯度性和層次性思考不夠。

其次，有因追逐課堂“完美”或公開課表演暢達(dá)的需要。如有教師為防止教學(xué)中途出現(xiàn)“風(fēng)險”“意外”或“瑕疵”，設(shè)計的問題過于簡單直白，直截了當(dāng)，淺顯易解，在向?qū)W生提出問題時教師努力促使學(xué)生朝自己預(yù)設(shè)的答案道路上行駛與表演，學(xué)生不加琢磨便能給出正確答案，這種問題耦聯(lián)的教與學(xué)缺乏深度，學(xué)生難以在問題的判斷、理解和反思上深入，可能看似自然的銜接過渡，熱烈的教學(xué)氛圍，有趣的教學(xué)活動，完美的學(xué)生發(fā)言，師生情感的交融，都是失真和虛假的，教師以假問題串聯(lián)起了一系列偽探究，教師以課堂表面的成功，自導(dǎo)自演式的教學(xué)扼殺了學(xué)生內(nèi)在真正的成長。

再次，有因在知識至上論的驅(qū)使下追求教師個人片面認(rèn)為的教學(xué)效能。有些教師為快速完成課時任務(wù)，推進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)，加快教學(xué)節(jié)奏，設(shè)計的問題陷入形式主義偏向，即當(dāng)教師預(yù)設(shè)的課時教學(xué)任務(wù)與學(xué)生既定的情況下，要么設(shè)置的情境，設(shè)計的問題所指向的答案過于凸顯，要么情境信息量大，過于高度濃縮，問題指向過度整合。特別是在第二種現(xiàn)象下，課堂極容易出現(xiàn)靜默，該挖掘的地方無法深入挖掘，該思維發(fā)散的地方無法拓展，教師只追逐個人理解的教學(xué)效能，而罔顧學(xué)生思維的縱深發(fā)展，教學(xué)變成了教師帶著學(xué)生與時間賽跑，至于學(xué)生是否理解了每一則情境，突破了每一道問題，課堂是否學(xué)懂、學(xué)會、學(xué)通被嚴(yán)重忽視。

再次，有因問題設(shè)計脫離學(xué)生學(xué)習(xí)和生活實際，忽視真實的學(xué)情。主要表現(xiàn)為設(shè)計的問題在類型、數(shù)量、難度、指向上脫離學(xué)生的認(rèn)知邏輯和生活經(jīng)驗。問題是學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知學(xué)習(xí)的橋梁，教師設(shè)問中不乏“根據(jù)材料，結(jié)合所學(xué)……”之類的表述，按照布盧姆和安德森對認(rèn)知目標(biāo)分類的六個層次，記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造，問題也可分層次設(shè)計和提出，不同的問題類型反映了不同等級的認(rèn)知水平要求，但有些教師在教學(xué)中設(shè)計的問題類型、數(shù)量、難度及指向往往超越或矮化學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致與對學(xué)生的預(yù)期認(rèn)知水平錯位，不能很好的適切新知學(xué)習(xí)，不能促進(jìn)學(xué)生獲得多樣且合適的認(rèn)知水平。

最后，有因教師對問題本身缺乏細(xì)致的思考和準(zhǔn)備。選擇的情境或材料與設(shè)計的問題匹配性低，設(shè)計的問題對情境或材料駕馭不夠，如問題設(shè)計較大，包羅萬象，而情境或材料蘊含信息較少，問題設(shè)計模糊缺乏鮮明的指向性，不能使學(xué)生在情境或材料中迅速捕捉有效信息。情境或材料本身難以貼近教學(xué)需要，導(dǎo)致設(shè)計的問題與教學(xué)實際更加疏遠(yuǎn)；問題類型選擇缺乏精準(zhǔn)，問題的類型不同，問題的結(jié)構(gòu)與表述也隨之存在差別，問題的類型與教學(xué)環(huán)節(jié)緊密相關(guān)，要“因需而異”。

(二)功用：學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計的價值彰顯

教學(xué)中的問題僅對學(xué)生的思維發(fā)展就具有定向價值、激發(fā)價值、組織價值和檢測價值[16]。當(dāng)前，問題的設(shè)計存在異化現(xiàn)象，迫切需要以真問題的創(chuàng)設(shè)進(jìn)行消解，使假問題讓位于真問題。

其一，真問題的設(shè)計是深化教學(xué)改革，貫徹以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要舉措?！蛾P(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》提出深化課堂教學(xué)改革，積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)；《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》提出的培養(yǎng)目標(biāo)之一“具有科學(xué)文化素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)能力”的重要內(nèi)涵便包括“學(xué)生敢于批判質(zhì)疑，探索解決問題”[17]；《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》完善的培養(yǎng)目標(biāo)之一“有本領(lǐng)”也包含了“學(xué)生樂于提問，敢于質(zhì)疑，學(xué)會在真實情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”[18]等相似內(nèi)容。此外，《普通高中課程方案(2017年版2020年修訂)》與《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》在課程實施及學(xué)科核心素養(yǎng)的形成上分別提出推進(jìn)教學(xué)改革，創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實情境[19]，改革教學(xué)過程和教學(xué)方法，強化學(xué)科實踐，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，注重真實情境的創(chuàng)設(shè)，增強學(xué)生認(rèn)識真實世界、解決真實問題的能力[20]。同時，當(dāng)前普通高中和義務(wù)教育新版課程標(biāo)準(zhǔn)均以學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)，需要教學(xué)的一切要素、資源、環(huán)節(jié)、流程、活動都圍繞核心素養(yǎng)組織和展開，讓學(xué)生學(xué)習(xí)真實發(fā)生，這其中就包括了基于真實情境、問題、任務(wù)、項目進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)科實踐[21]，普通高中及義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也大都提出了以問題為引領(lǐng)[22]，探究問題和解決問題[23]。應(yīng)該說真實問題的解決是指向核心素養(yǎng)提升的重要教學(xué)策略[24]。

其二，真問題的設(shè)計是超越問題異化，回歸高質(zhì)量問題創(chuàng)設(shè)的重要方式。雖然真問題不是固定明確的某一問題，有著多元的外在形態(tài)，但因為其真，幾乎包含了在學(xué)科教學(xué)中客觀存在的，普遍面臨的，學(xué)生可能遇到的，現(xiàn)實學(xué)習(xí)迫切需要解決的典型的問題類型，比如有研究者認(rèn)為的對課堂教學(xué)具有重要作用的核心問題、關(guān)鍵問題、本質(zhì)問題、根本問題、原始問題、實際問題、主問題與焦點問題等。同時，真問題經(jīng)過了淬煉和打磨，其設(shè)計的精度相對更高，教學(xué)價值相對更大。有真問題的課堂教學(xué)是一場未經(jīng)預(yù)演的智力冒險，真問題能為真理“托缽”[25]，在解決真問題，調(diào)動學(xué)科教學(xué)各要素的過程中，師生憑借真問題，互動交流，協(xié)同共進(jìn)，讓教學(xué)相長，思維馳騁，突破真任務(wù)，催生真知，彼此獲得教與學(xué)的成就感，讓學(xué)科教學(xué)展現(xiàn)真的芬芳，進(jìn)而強化和增進(jìn)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的興趣?？梢哉f真問題的設(shè)計是對“偽問題”或“假問題”等偽劣低效問題的破解與超越，是高質(zhì)量問題自身創(chuàng)設(shè)的回歸與標(biāo)志。

教學(xué)是一個系統(tǒng)，課堂耦聯(lián)教與學(xué)等各要素的問題為真，才有可能形成真實的問題群，在其驅(qū)動下，組織教學(xué)，構(gòu)建真實的課堂生態(tài)，使教學(xué)呈現(xiàn)良性循環(huán)，為學(xué)科學(xué)習(xí)提供幫助，避免教學(xué)效能的假象，促進(jìn)素養(yǎng)的落實真實而有效。

二、形態(tài)：學(xué)科教學(xué)中真問題的內(nèi)涵與外延

中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行真問題設(shè)計時，需要客觀理解究竟怎樣的問題是真問題，真問題的外化類型有哪些，真問題和其它問題有何聯(lián)系與區(qū)別，真問題應(yīng)具備的特征是什么，進(jìn)而全面認(rèn)識真問題的存在形態(tài)。

(一)客觀理解真問題的內(nèi)涵和外化類型

1.真問題的內(nèi)涵辨析

基于對國內(nèi)文獻(xiàn)述評，參考學(xué)界關(guān)于問題設(shè)計與教學(xué)的探討研究，我們認(rèn)為學(xué)科教學(xué)中的真問題是客觀存在，教師基于學(xué)科育人價值、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科核心要素的深入解讀，通過對學(xué)生學(xué)情的真實分析和把握，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)指向的真實教學(xué)目標(biāo)，堅持學(xué)科邏輯及心理邏輯的相互統(tǒng)一，秉持教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)思維，以學(xué)科核心知識為憑借，以學(xué)科情境為載體，精準(zhǔn)合理設(shè)計的整合并體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點及重難點，必須真實解決的具有設(shè)疑開放性、客觀情境性、生活實踐性、主體能動性、立論系統(tǒng)性、有機整合性與最佳真實性的高質(zhì)量學(xué)科性問題。

2.真問題的外化類型

真問題不是固定明確的某一問題，具有豐富的內(nèi)涵和外延，有著多元的外在形態(tài)，基本涵蓋了在教學(xué)中達(dá)成共識的重要的、有價值、高質(zhì)量的問題類型。我們參照吳俊明等學(xué)者的研究[26]，結(jié)合中小學(xué)學(xué)科的一般屬性和課堂教學(xué)的一般邏輯，以教學(xué)流程各環(huán)節(jié)的教學(xué)需要為主體，認(rèn)為中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中真問題的外化類型和問題系統(tǒng)如圖1所示。

圖1 學(xué)科教學(xué)中真問題的外化類型及問題系統(tǒng)示意圖

學(xué)科教學(xué)中首先要有真實的可引導(dǎo)、引趣、引發(fā)、引入的前導(dǎo)性、準(zhǔn)備性問題，然后在課堂教學(xué)的主體環(huán)節(jié)，要有真實的主題性問題，圍繞主題性問題的思考、探究與解決，要有真實的起中心作用的核心問題和起決定性作用的關(guān)鍵問題或起整合性作用的大概念問題，核心問題可以分解為若干真實的子問題，關(guān)鍵問題也可設(shè)計若干問題序列，為促進(jìn)真實的核心問題及其子問題和關(guān)鍵問題的思考、探究與解決，可設(shè)計真實的具有推動作用的輔助性問題，輔助性問題根據(jù)具體情境和要求也可多樣化，可是啟發(fā)疏解的，可是銜接過渡的，也可是進(jìn)行延伸拓展的。以上真問題的外化類型有著一定的內(nèi)在邏輯，并以這種邏輯構(gòu)成了學(xué)科教學(xué)中一個較為完整的高質(zhì)量的真問題系統(tǒng)。

(二)全面認(rèn)識真問題的特征

我們認(rèn)為學(xué)科教學(xué)中的真問題應(yīng)體現(xiàn)以下特征，并以此作為基本的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

第一，真問題應(yīng)體現(xiàn)設(shè)疑開放性。學(xué)科教學(xué)中的真問題要能拓展和延伸學(xué)生自由思考的空間，要能為學(xué)生沉浸式思考“開天辟地”，要能驅(qū)使學(xué)生在問題的思考與解決上專注與投入。學(xué)生因教師設(shè)計的問題而吸引，因吸引而積極主動的進(jìn)行探索，因自主探索其認(rèn)知水平拾階而上，多維度聯(lián)想、批判性思維與創(chuàng)造性思維等主要表征的高階思維因真問題不斷螺旋形成，學(xué)生的思維意識、思維能力及思維習(xí)慣因真問題有了更多塑造的契機。

第二，真問題應(yīng)體現(xiàn)客觀情境性。普通高中及義務(wù)教育課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)都強調(diào)真實情境與問題的內(nèi)在關(guān)系，都提出基于真實情境的問題發(fā)現(xiàn)及解決。真實情境體現(xiàn)著客觀世界，真實情境內(nèi)蘊著真實問題，真實問題必須寓于真實情境。學(xué)科教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)能刺激學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和問題探究的真實情境，要使真實情境折射或濃縮現(xiàn)實世界，成為學(xué)生管窺、感知、觸摸與探疑生活與現(xiàn)實的沃土，反之，真問題必須也必然是與真實情境關(guān)涉的問題。

第三，真問題應(yīng)體現(xiàn)生活實踐性。教育要培養(yǎng)適應(yīng)社會和未來生活的人，新課程倡導(dǎo)學(xué)科實踐，注重“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”就是對這一問題的解答與回應(yīng)。真問題要將學(xué)生已有經(jīng)驗與真實世界、現(xiàn)實生活和社會實踐相勾連，成為關(guān)聯(lián)課堂內(nèi)外、學(xué)科學(xué)習(xí)與無邊界學(xué)習(xí)、學(xué)校與生活的紐帶，學(xué)科教學(xué)要通過真問題促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，提升學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識世界、生活及社會與理性解決現(xiàn)實問題的能力，并使生發(fā)的能力進(jìn)一步遷移于世界、生活、社會等新現(xiàn)實問題的實踐解決之中，真問題越能反映現(xiàn)實則其越趨近科學(xué)性。

第四，真問題應(yīng)體現(xiàn)主體能動性。人是目的而不是手段，真問題的設(shè)計與解決要指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，教師要超越問題服務(wù)于其個人教學(xué)表演的亂象及進(jìn)行“做課”的歪曲追求，要追尋問題促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行學(xué)科深度學(xué)習(xí)的過程與表現(xiàn)，要基于學(xué)生立場設(shè)計問題，不僅要關(guān)注怎么教，還應(yīng)關(guān)注部分問題的設(shè)計能從學(xué)生中來，絕大部分問題解決又能回到學(xué)生中去，使問題充滿童真、童趣及童味，教師要憑借真問題，尊重學(xué)生主體，激活經(jīng)驗，錘煉學(xué)生思維力。

第五，真問題應(yīng)體現(xiàn)立論系統(tǒng)性。教學(xué)設(shè)計的核心是問題設(shè)計和任務(wù)驅(qū)動，學(xué)科教學(xué)中要基于教學(xué)設(shè)計的整體來設(shè)計真問題，無論是單元教學(xué)設(shè)計，還是課時教學(xué)設(shè)計，只有基于教學(xué)設(shè)計的整體，問題才能與各環(huán)節(jié)、各情境、各活動等相得益彰，問題的類型、數(shù)量、難度、指向、內(nèi)在邏輯、前后聯(lián)系就更嚴(yán)密緊湊和結(jié)構(gòu)化，就更典型與有的放矢，就愈有邊界與限度，問題的組合及問題鏈就愈能發(fā)揮整體合力，在素養(yǎng)落地中才能產(chǎn)生真正的集群效應(yīng)。

第六，真問題應(yīng)體現(xiàn)有機整合性。真問題是學(xué)與教，學(xué)生已有知識儲備、經(jīng)驗方式與新知學(xué)習(xí)，學(xué)科知識與問題轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)與生活，學(xué)科內(nèi)容始發(fā)與價值觀教育及學(xué)科核心素養(yǎng)培育目標(biāo)達(dá)成等眾多關(guān)鍵要素有機聚合的承載，是對相關(guān)因素進(jìn)行綜合、歸類與凝練之后更加豐滿的問題，學(xué)科教學(xué)中只有經(jīng)過整合的真問題才能避免問題的散亂雜和零敲碎打，破除因問題的瑣碎和過于分解導(dǎo)致教學(xué)的四顧茫然。

第七，真問題應(yīng)體現(xiàn)最佳真實性。真實性是真問題的最高要求，是上述特征的疊加和共存共融。具體來說，真問題來源要真，精準(zhǔn)設(shè)計，符合邏輯，科學(xué)規(guī)范，富有品質(zhì)，兼顧學(xué)情，聯(lián)結(jié)生活，敢于檢驗；真問題實踐要真，要通過真問題牽引課堂，構(gòu)建真實場域，營造良好生態(tài)，煥發(fā)生命活力，凸顯問題真正的價值和自身功用，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)化進(jìn)階。總之，學(xué)科教學(xué)中具有設(shè)疑開放性、客觀情境性、生活實踐性、主體能動性、立論系統(tǒng)性、有機整合性與最佳真實性的真問題才是高質(zhì)量的學(xué)科性問題。

三、尋解：學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計與操作的教學(xué)進(jìn)路

中小學(xué)各學(xué)科如何基于真問題進(jìn)行設(shè)計與教學(xué)實踐？首先需要教師在學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，激發(fā)真問題設(shè)計的意識，拓展真問題設(shè)計的能力，以系統(tǒng)思維堅持五重邏輯考慮真問題設(shè)計的限度，堅持三個規(guī)約方式考慮真問題優(yōu)化的維度，精準(zhǔn)尋找、設(shè)計與準(zhǔn)備真問題，如圖2所示。同時，完善循證取向的真問題設(shè)計與教學(xué)實踐的三元機制作為向度，以真問題為支點進(jìn)行科學(xué)合理的解構(gòu)和重構(gòu)，探索以真問題解決為核心的課堂教學(xué)實踐模式，使真教學(xué)與真學(xué)習(xí)有機統(tǒng)一，真經(jīng)歷與真體驗情感觸動[27]，從而落實學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

圖2 學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計與優(yōu)化的限度與維度

(一) 基本限度：真問題設(shè)計的五重邏輯

一是真問題的設(shè)計必須立足學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，明確真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的生成邏輯。教學(xué)目標(biāo)就是真問題要生成與實現(xiàn)的目標(biāo)，普通高中課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)、義務(wù)教育課程方案及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)均一以貫之具體化了學(xué)科核心素養(yǎng)，優(yōu)化了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，研制了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，細(xì)化了評價與考試命題建議及評價目標(biāo)[28][29]。在設(shè)計真問題之前，教師應(yīng)在課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)層面整體把握課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容要求與教科書文本具體內(nèi)容的聯(lián)系，讀懂課程標(biāo)準(zhǔn)，解讀學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)在要素構(gòu)成的整體與部分關(guān)系，深研學(xué)科幾大核心素養(yǎng)的主要內(nèi)涵，知道課程目標(biāo)具體維度、課程內(nèi)容與學(xué)業(yè)要求的關(guān)系，理解學(xué)業(yè)質(zhì)量層級水平的表現(xiàn)性描述，讀透教材，做好自我解釋，嘗試將教學(xué)提示與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等恰當(dāng)融入教學(xué)目標(biāo)的制定，注重與落實“教-學(xué)-評”一致性，牢牢圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)將上述有機綜合制定的教學(xué)目標(biāo)相應(yīng)進(jìn)行問題化、任務(wù)群式的轉(zhuǎn)化與設(shè)計。

二是真問題的設(shè)計必須立足教師教學(xué)行為的改進(jìn)，把握真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的運行邏輯。教學(xué)行為體現(xiàn)教師的教學(xué)價值取向及教學(xué)能力，教學(xué)行為包括情境創(chuàng)設(shè)行為，課堂討論設(shè)置行為，利用多媒體和開發(fā)教學(xué)資源行為，課堂教學(xué)時間管理行為，應(yīng)對突發(fā)事件行為，對學(xué)生進(jìn)行評價等行為[30]。其中特別包括了重要的問題設(shè)計及進(jìn)行提問對話的行為。但學(xué)科教學(xué)中經(jīng)常因教師設(shè)計的問題失真從而導(dǎo)致教學(xué)行為失范。因此，學(xué)科教學(xué)中教師要以真問題的設(shè)計自覺求真，調(diào)適和規(guī)范無效教學(xué)行為的偏差與誤區(qū)，通過真問題的設(shè)計“牽一發(fā)而動全身”間接推動上述教學(xué)行為的真實有效。

三是真問題的設(shè)計必須立足學(xué)科教學(xué)設(shè)計的整體，注重真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的結(jié)構(gòu)邏輯。教學(xué)設(shè)計包括了系列細(xì)節(jié)構(gòu)成，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)活動、教學(xué)氛圍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)難度、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)資源等。其中，重要的組成部分就是進(jìn)行具有杠桿作用的問題設(shè)計，但學(xué)科教學(xué)中有教師偏向形式主義，因問題設(shè)計偽劣低效導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)規(guī)劃性和真實性受損。因此，問題的設(shè)計要守真，真問題要有黏性，要以真問題粘連打通與教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)活動、教學(xué)氛圍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)難度等之間的壁壘，使真問題鑲嵌互融在教學(xué)設(shè)計各細(xì)節(jié)之中。

四是真問題的設(shè)計必須立足學(xué)生真實的認(rèn)知水平和身心階段特點，抓好真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的起點邏輯。真問題聯(lián)結(jié)著學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)、教師教學(xué)行為改進(jìn)、教學(xué)設(shè)計的整體，又聯(lián)結(jié)著素養(yǎng)形成的最終對象學(xué)生，真問題的出口便是學(xué)生在認(rèn)識、分析和解決現(xiàn)實復(fù)雜問題的過程中表現(xiàn)出的穩(wěn)定性、綜合性、結(jié)構(gòu)化的品質(zhì)。因此，真問題的設(shè)計必須基于學(xué)生立場，基于學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平和身心階段特點，基于學(xué)生真實的學(xué)科學(xué)習(xí)原點和狀態(tài)，要以學(xué)生為主體，細(xì)化學(xué)習(xí)目標(biāo)及評價指標(biāo)，知道將讓學(xué)生往何處去，該如何使真問題起到因人而異，因需而創(chuàng)，因材施教的作用，從而全面建構(gòu)學(xué)生整體的學(xué)科核心素養(yǎng)?？傊?，真問題的設(shè)計要為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)，要能使學(xué)生跳一跳夠得著，讓學(xué)生的情智同構(gòu)共生。

五是真問題的設(shè)計必須立足科學(xué)規(guī)范的問題內(nèi)在結(jié)構(gòu)，構(gòu)筑真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的本體邏輯。有學(xué)者認(rèn)為任何一個真正的問題都有給定成分、目標(biāo)成分和障礙成分三個基本成分[31]。對于真問題，我們認(rèn)為其基本結(jié)構(gòu)應(yīng)包括問題的類型、問題的數(shù)量、問題的難度、問題的指向、問題隱性的前后關(guān)聯(lián)力、問題蘊含的賦能解決條件及問題的外顯表達(dá)。真問題自身集多要素為一體，要與學(xué)科教、學(xué)、評相匹配，在設(shè)計時，要根據(jù)實際需要，擇優(yōu)選擇合適的真問題類型，前文所述的圖1是結(jié)合課堂教學(xué)的一般邏輯及以教學(xué)流程各環(huán)節(jié)的教學(xué)需要為主體的真問題的外化類型與問題系統(tǒng)，綜合上述學(xué)科教學(xué)中真問題設(shè)計的限度與邏輯，我們認(rèn)為素養(yǎng)時代真問題的類型應(yīng)包括七大維度，如表1所示，即按照學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的要求、教學(xué)設(shè)計整體的要求、課堂教學(xué)流程各環(huán)節(jié)的需要、知識維度的要求、認(rèn)知過程的要求、操作方式的需要、不同學(xué)科教學(xué)實踐的需要等重要標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，但真問題的類型本身存在著交叉重疊，在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行選擇時不能非此即彼和孤立選擇；真問題的數(shù)量要有整體視野，精簡有力具有統(tǒng)攝性；真問題的難度要適宜，要幫助學(xué)生減輕過度解決問題的負(fù)荷；真問題的指向要直接明快，避免干擾信息，要幫助學(xué)生擺脫理解的隱憂；真問題蘊含的賦能條件要能迅速調(diào)動學(xué)生的遷移能力，使學(xué)生知道以何器善其事；真問題的外顯表達(dá)要有專業(yè)精準(zhǔn)的語境，切忌模棱兩可和模糊不清。

表1 學(xué)科教學(xué)中真問題的七維標(biāo)準(zhǔn)與可有類型

(二)優(yōu)化維度：真問題規(guī)約的三個方式

第一，發(fā)掘教科書核心內(nèi)容，確保真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的側(cè)重點。學(xué)科知識是學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)和載體，是學(xué)科育人價值發(fā)揮的憑借，是學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在條件[32]。解釋學(xué)認(rèn)為文本知識實際上是對一個個問題的理解[33]，反之，問題具有知識載具的屬性，問題是知識發(fā)生的路徑[34]。即真問題在優(yōu)化設(shè)計時必須源于教科書，要對教科書的核心內(nèi)容進(jìn)行問題化及任務(wù)性設(shè)計，通過教科書文本內(nèi)容的問題化使學(xué)生深入淺出的理解學(xué)科核心知識，深入學(xué)科本質(zhì)，形成學(xué)科思維，矯正填鴨式、應(yīng)試式、囫圇吞棗式等淺層學(xué)科學(xué)習(xí)的桎梏。

第二，建構(gòu)真實有效的情境，打造真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的切入點。問題提出始于問題情境，終于所提出的問題本身[35]，不同問題受制于相應(yīng)情境。情境通過問題將真實世界的現(xiàn)象及問題與課堂知識相聯(lián)，將真實世界的現(xiàn)象及問題轉(zhuǎn)入課堂學(xué)科教學(xué)，同時拉進(jìn)學(xué)生與現(xiàn)實之間的距離。義務(wù)教育新版課程標(biāo)準(zhǔn)提出要創(chuàng)設(shè)問題情境[36]，普通高中各學(xué)科修訂課程標(biāo)準(zhǔn)也提出要基于新情境下的問題解決作為教學(xué)重心[37]。學(xué)科教學(xué)中所建構(gòu)的真實情境，應(yīng)與學(xué)生可能應(yīng)用或面臨的現(xiàn)實生活情境類似，即使無法保證情境絕對逼真，但絕不能失真；情境本體要從學(xué)習(xí)、生活、社會、學(xué)術(shù)等方面合理選擇素材，使其充滿緘默力量和趣味性背景；要在情境中設(shè)置挑戰(zhàn)性、參與性的任務(wù)活動，使設(shè)計的問題與真情境相向而行，從而保證真問題之真；要遵循學(xué)科特點和生活關(guān)聯(lián)需要，使學(xué)生的學(xué)科發(fā)展和解決問題的多維素養(yǎng)均衡，以為未來遷移和融會貫通奠基，如語文學(xué)科實踐活動情境就包括個人體驗情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。

第三，借鑒當(dāng)前主流教學(xué)理念的指導(dǎo)要求，豐富真問題精準(zhǔn)合理設(shè)計的著力點。當(dāng)前主流教學(xué)理念是時代變化和素養(yǎng)落地對教師教學(xué)觀念和教學(xué)方式與時俱進(jìn)的重要要求，普通高中與義務(wù)教育課程方案及課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)探索大單元教學(xué)和大概念教學(xué)，開展主題化、項目化學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動。在大單元教學(xué)中，一個單元本身就是多個聚合效應(yīng)和有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵問題的構(gòu)成[38]，而大概念教學(xué)中，大概念是能夠?qū)⒎稚⒌闹R、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成為一體的概念和觀念[39]，其本身就帶有問題屬性，教師可圍繞當(dāng)下這些主要教學(xué)理念的核心要義進(jìn)行或整合、或分解的真問題提煉與轉(zhuǎn)化。

(三)實踐向度：循證取向的真問題設(shè)計與教學(xué)實現(xiàn)的三元機制

真問題不是隨心所欲創(chuàng)設(shè)的問題，而是基于證據(jù)和實際不斷精準(zhǔn)合理設(shè)計，科學(xué)規(guī)范的，有標(biāo)準(zhǔn)和理性的問題，這與循證教育理論的要義相一致。循證教育理論的原則是教育實踐應(yīng)基于現(xiàn)有的最佳科學(xué)證據(jù),而不是傳統(tǒng)、個人判斷或其他影響，其強調(diào)改變教師主觀臆斷、經(jīng)驗本位的傾向[40]。因此，中小學(xué)學(xué)科教學(xué)要基于循證取向，以真問題設(shè)計為核心推動真實的教學(xué)實踐，以“真實問題”作為學(xué)生真實性學(xué)習(xí)探索的邏輯主線與行動指引[41]。即基于真問題的學(xué)科教學(xué)要回歸本真，不斷追問真問題的依據(jù)、標(biāo)準(zhǔn)與設(shè)計，并完善其基本機制，探索以真問題設(shè)計與解決為重點的課堂教學(xué)實踐模式。

關(guān)于基本機制，就是立足學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)、教師教學(xué)行為的改進(jìn)與學(xué)生真實的認(rèn)知水平和身心階段特點，發(fā)掘教科書核心內(nèi)容，建構(gòu)真情境，串聯(lián)真材料，設(shè)計真問題，以真問題為牽引，建構(gòu)真課堂，驅(qū)動真任務(wù)，踐行真教學(xué)，推動真學(xué)習(xí)，提供真體驗，引發(fā)真思考，產(chǎn)生真情感，獲得真方法，形成真思維，培養(yǎng)真能力。這其中要確立真問題設(shè)計的甄選機制，進(jìn)行真問題的發(fā)現(xiàn)與凝練；健全真問題運用的執(zhí)行機制，進(jìn)行真問題的呈現(xiàn)與解決；強化真問題再生的重構(gòu)機制，進(jìn)行真問題的更新與循環(huán)，如圖3所示。

圖3 基于真問題的設(shè)計與教學(xué)實現(xiàn)的三元機制

其一，確立真問題設(shè)計的甄選機制，進(jìn)行真問題的發(fā)現(xiàn)與凝練。問題解決以問題生成為依托[42]，愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！苯處熢诮虒W(xué)前，要基于前文所述真問題設(shè)計的五重邏輯與優(yōu)化的三個方式進(jìn)行學(xué)科所需真問題的發(fā)現(xiàn)與凝練，教師發(fā)現(xiàn)與凝練的過程就是真問題打磨、設(shè)計及為下一步教學(xué)實踐預(yù)設(shè)和準(zhǔn)備的過程，也是對問題是否為真的初次證據(jù)檢驗和甄選。

其二，健全真問題運用的執(zhí)行機制，進(jìn)行真問題的呈現(xiàn)與解決。真問題設(shè)計與初次甄選后，在具體的學(xué)科教學(xué)中，要根據(jù)單元教學(xué)需要，或課時教學(xué)需要，或前文所述學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的要求、教學(xué)設(shè)計整體的要求、課堂教學(xué)流程各環(huán)節(jié)的需要、知識維度的要求、認(rèn)知過程的要求、操作方式的需要、不同學(xué)科教學(xué)實踐的需要，對真問題從類型、數(shù)量、難度、指向、表達(dá)上等進(jìn)行二次甄選，即對最適合的真問題在教學(xué)中進(jìn)行提出、呈現(xiàn)與解決，呈現(xiàn)與解決的過程就是對真問題進(jìn)行解構(gòu)，與課堂教學(xué)基本細(xì)節(jié)或環(huán)節(jié)相關(guān)聯(lián)進(jìn)行執(zhí)行的過程。

其三，強化真問題再生的重構(gòu)機制，進(jìn)行真問題的更新與循環(huán)。真問題是經(jīng)過教學(xué)觀察和學(xué)科實踐檢驗有標(biāo)準(zhǔn)高質(zhì)量的問題，是可循環(huán)使用的問題，但學(xué)情在變、教科書文本部分內(nèi)容在趨勢更新，教師要在教學(xué)后在新的學(xué)科教學(xué)實踐中對前期設(shè)計及運用的真問題進(jìn)行反饋評價，不斷超越以循環(huán)使用，更新和循環(huán)使用的過程就是真問題重構(gòu)的過程。在學(xué)科教學(xué)中教師不僅要有真問題設(shè)計與運用的思維，更要有收集、整理，積淀佐證其為真問題證據(jù)的習(xí)慣和能力，通過真問題的重構(gòu)促進(jìn)學(xué)科教學(xué)更加科學(xué)。

真問題的設(shè)計與解決是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展背景下育人方式及教學(xué)改革突破的實踐要旨，中小學(xué)學(xué)科教師要秉持去偽存真的態(tài)度，提升真問題設(shè)計的意識，增強真問題設(shè)計的能力，恪守學(xué)科核心素養(yǎng)本位，堅持真問題設(shè)計的限度與向度，基于循證取向完善真問題的教學(xué)機制，歷練教學(xué)的真智慧，以真問題的設(shè)計為支點，精準(zhǔn)尋找，充分準(zhǔn)備。同時，聚焦分析，科學(xué)合理的對真問題進(jìn)行解構(gòu)和教學(xué)實踐，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)改革，保障學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)不斷孕育。