劉連娣

一、引言

《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《量表》”）是對(duì)英語(yǔ)使用者運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)言能力的系列描述[1],于2018年2月正式頒布。作為第一個(gè)覆蓋各教育階段英語(yǔ)教學(xué)、學(xué)習(xí)和測(cè)試的參照標(biāo)準(zhǔn)，《量表》的建立為我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)、學(xué)習(xí)和測(cè)試搭建了一個(gè)統(tǒng)一的平臺(tái)。從測(cè)評(píng)視角來(lái)看，《量表》不僅為各種不同英語(yǔ)考試之間的對(duì)接①在教育測(cè)量文獻(xiàn)中，對(duì)接通常指測(cè)驗(yàn)內(nèi)容從多大程度上涵蓋了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)所描述的技能與能力（Spiro &劉洋，2019：3）。換言之，對(duì)接涉及驗(yàn)證某個(gè)考試（如內(nèi)容或任務(wù)等）與量表標(biāo)準(zhǔn)（如能力及描述語(yǔ)等）之間的匹配度、關(guān)聯(lián)性或一致性問(wèn)題。、對(duì)比和互認(rèn)提供了共同標(biāo)尺，為英語(yǔ)考試的開(kāi)發(fā)提供了科學(xué)、系統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和參考依據(jù)[2]，也為英語(yǔ)考試內(nèi)容設(shè)計(jì)、試題命制、成績(jī)報(bào)告等提供了質(zhì)量保障[3]；同時(shí)，也使得英語(yǔ)測(cè)試的分?jǐn)?shù)解釋更加清晰，考試結(jié)果更加公平[4]。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是高等教育的重要組成部分，學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的培養(yǎng)是英語(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)之一；而作為英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)不可或缺的一環(huán)，高校英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試存在一些弊端。長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試種類(lèi)繁多，除了國(guó)家統(tǒng)一的口語(yǔ)考試外，不同高校還有自主研發(fā)的校本測(cè)試，不同地區(qū)、不同目標(biāo)的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試在關(guān)聯(lián)、銜接與連貫方面存在諸多問(wèn)題?！犊谡Z(yǔ)量表》的出臺(tái)，有助于不同學(xué)校采用統(tǒng)一的口語(yǔ)能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)科學(xué)、有效的考試，進(jìn)而提升我國(guó)高校英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)評(píng)的整體質(zhì)量。

《口語(yǔ)量表》作為指導(dǎo)英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試的綱領(lǐng)性文件，要求測(cè)試組織者、一線教師及其他使用者認(rèn)真研讀文本內(nèi)容，深入理解等級(jí)設(shè)置、能力參數(shù)及描述語(yǔ)，這是落實(shí)《量表》要求，將其有效運(yùn)用于測(cè)試實(shí)踐的前提?，F(xiàn)有研究大多涉及《口語(yǔ)量表》本體[4-8]、效度驗(yàn)證[9-10]、與大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)口語(yǔ)考試的對(duì)接[12]和《量表》在英語(yǔ)口語(yǔ)考試、評(píng)分及構(gòu)建商務(wù)英語(yǔ)口語(yǔ)能力等級(jí)量表模型中的應(yīng)用[13-15]等，但尚未有《口語(yǔ)量表》分項(xiàng)能力及其對(duì)大學(xué)英語(yǔ)測(cè)評(píng)實(shí)踐影響的研究。鑒于此，本文以《口語(yǔ)量表》五、六級(jí)為例，探討其“口頭表達(dá)策略”參數(shù)對(duì)口語(yǔ)測(cè)試的啟示，以期為高校英語(yǔ)口語(yǔ)考試的設(shè)計(jì)、施測(cè)和評(píng)分等提供參考。

二、《量表》口頭表達(dá)能力描述框架

語(yǔ)言能力量表是對(duì)語(yǔ)言使用者目標(biāo)語(yǔ)言運(yùn)用能力的一系列等級(jí)描述，它由語(yǔ)言能力構(gòu)念的參數(shù)架構(gòu)、層級(jí)設(shè)置和描述語(yǔ)構(gòu)成。其中，構(gòu)念是對(duì)語(yǔ)言能力構(gòu)成要素的界定和描述，是構(gòu)建語(yǔ)言能力量表的基礎(chǔ)，并直接體現(xiàn)于參數(shù)體系的構(gòu)成要素及特征。從構(gòu)念視角看，《量表》以Bachman[16]及Bachman &Palmer[17-18]的“交 際 語(yǔ) 言 能 力（communicative language ability）”模型為理論框架①Bachman（1990：87）提出的CC模型包括語(yǔ)言能力（分為：組構(gòu)能力和語(yǔ)用能力）、策略能力（分為：評(píng)估、規(guī)劃和執(zhí)行三個(gè)維度）和心理生理機(jī)制（即語(yǔ)言使用的渠道和模式）三大能力要素。后來(lái)Bachman & Palmer（1996：63；2010：45-49）又對(duì)模型進(jìn)行了修改。。它將英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者的英語(yǔ)語(yǔ)言能力從低到高分為九個(gè)等級(jí)，包括基礎(chǔ)、提高和熟練三個(gè)階段?！读勘怼分械拿枋稣Z(yǔ)用來(lái)描述使用者在完成某個(gè)交際活動(dòng)中應(yīng)該具備的語(yǔ)言能力要素。

依據(jù)《量表》文本[19]及金艷、揭薇的“口語(yǔ)能力量表描述分類(lèi)框架”[7]，《口語(yǔ)量表》以語(yǔ)言使用為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)置了描述語(yǔ)兩級(jí)參數(shù)框架，從口頭表達(dá)能力、口頭表達(dá)策略及口語(yǔ)語(yǔ)言特征三個(gè)維度及其子維度對(duì)英語(yǔ)使用者的口語(yǔ)能力進(jìn)行描述，如表1所示。

表1《口語(yǔ)量表》描述語(yǔ)參數(shù)分類(lèi)框架

從表1可以看出，在構(gòu)成《口語(yǔ)量表》描述語(yǔ)框架體系的三個(gè)一級(jí)參數(shù)中，“口頭表達(dá)能力”規(guī)定了英語(yǔ)使用者應(yīng)該具備完成不同場(chǎng)合多種口頭交際活動(dòng)的能力?！翱陬^表達(dá)策略”是指語(yǔ)言使用者在完成口頭任務(wù)時(shí)使用的交際策略?？谡Z(yǔ)語(yǔ)言特征是對(duì)語(yǔ)言使用者的話(huà)語(yǔ)提出的質(zhì)量要求，包括語(yǔ)言表達(dá)的流利度、廣度、準(zhǔn)確性及語(yǔ)言運(yùn)用的靈活、得體、互動(dòng)性等。毫無(wú)疑問(wèn)，為了順利完成口頭交際任務(wù)，使用者應(yīng)該擁有扎實(shí)的語(yǔ)言知識(shí)和熟練的口語(yǔ)技能。但由于口頭交際過(guò)程的動(dòng)態(tài)性、即時(shí)性、交互性以及信息反饋的同步性等特征，在口語(yǔ)產(chǎn)出過(guò)程中，語(yǔ)言能力缺位情況不可避免。為了使交流繼續(xù)進(jìn)行下去或取得更佳的交際效果，語(yǔ)言使用者通常要采用適當(dāng)?shù)谋磉_(dá)策略來(lái)彌補(bǔ)出現(xiàn)的缺位。因此，在具備一定語(yǔ)言水平和口語(yǔ)技能的前提下，使用者掌握必要的口頭表達(dá)策略，對(duì)于成功交際來(lái)說(shuō)尤為重要。

基于口語(yǔ)表達(dá)認(rèn)知過(guò)程，《口語(yǔ)量表》將口頭表達(dá)策略分為規(guī)劃、執(zhí)行、評(píng)估與補(bǔ)救策略3個(gè)子維度。其中“規(guī)劃”策略是指語(yǔ)言使用者在口語(yǔ)活動(dòng)發(fā)生之前進(jìn)行的準(zhǔn)備和調(diào)整，包括提取信息、醞釀?dòng)^點(diǎn)及選擇語(yǔ)言形式等；“執(zhí)行”策略是指語(yǔ)言使用者在產(chǎn)出話(huà)語(yǔ)的過(guò)程中所使用的策略，可分為兩類(lèi)：一類(lèi)是“通用表達(dá)策略”，包括成就策略（如轉(zhuǎn)述、釋意）、拖延策略（如使用填補(bǔ)詞、重復(fù)）和請(qǐng)求確認(rèn)(如請(qǐng)求對(duì)方澄清)，以及非言語(yǔ)策略（如手勢(shì)、臉部表情、聲音模仿）等；另一類(lèi)是“會(huì)話(huà)互動(dòng)策略”，如話(huà)輪轉(zhuǎn)接、話(huà)題轉(zhuǎn)換、合作互助及反饋應(yīng)答等?！霸u(píng)估與補(bǔ)救”策略是指語(yǔ)言使用者在口語(yǔ)交際過(guò)程中正確判斷和監(jiān)控交流中出現(xiàn)的問(wèn)題，并做出修正的行為，包括采用糾正錯(cuò)誤、迂回說(shuō)法及回避等各種方式來(lái)彌補(bǔ)表達(dá)缺陷的策略。

如前所述，《量表》將中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者和使用者的英語(yǔ)語(yǔ)言能力從低到高分為九個(gè)等級(jí)，包括基礎(chǔ)、提高和熟練三個(gè)階段，分別與我國(guó)各個(gè)學(xué)段的教育相對(duì)應(yīng)，其中，五、六級(jí)為提高階段，對(duì)應(yīng)我國(guó)高等教育階段的學(xué)習(xí)者[2]。在《口語(yǔ)量表》描述語(yǔ)框架下，提高階段要求使用者能就日常生活、社會(huì)活動(dòng)、教育場(chǎng)所和工作地點(diǎn)等語(yǔ)境中的話(huà)題進(jìn)行有效交流。

表2《口語(yǔ)量表》五、六級(jí)口頭表達(dá)策略參數(shù)及描述語(yǔ)

續(xù)表2

從表2可知，五、六兩個(gè)層級(jí)中，從數(shù)量和內(nèi)容兩個(gè)視角看，《量表》對(duì)于3種策略的要求在數(shù)量和內(nèi)容兩方面存在差異。橫向?qū)φ?，“?guī)劃”和“評(píng)估與補(bǔ)救”策略的數(shù)量相對(duì)較少，且內(nèi)容簡(jiǎn)單，但“執(zhí)行”策略的數(shù)量明顯增多，內(nèi)涵更加復(fù)雜一些?？v向比較，五級(jí)包含9條執(zhí)行策略，六級(jí)達(dá)到12條；而且，五級(jí)大多為“通用表達(dá)策略”，包括請(qǐng)求確認(rèn)(3)、拖延策略(5)、成就策略(7)和非言語(yǔ)策略(9)等；而六級(jí)策略絕大多數(shù)屬于“會(huì)話(huà)互動(dòng)策略”，涉及話(huà)題的獲取、維持和分配策略(4,5,8,12)、合作互助(9)、轉(zhuǎn)換話(huà)題(10、11)和反饋應(yīng)答(2)等。顯然，依據(jù)《量表》，為了順利完成各類(lèi)口頭交際任務(wù)，處于五、六層級(jí)的學(xué)習(xí)者必須掌握以上相關(guān)口頭表達(dá)策略；而且，層級(jí)越高，量表對(duì)使用者的表達(dá)策略，尤其是會(huì)話(huà)互動(dòng)策略的多樣性和復(fù)雜性要求也隨之提高。

三、《口語(yǔ)量表》對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)試的啟示

作為第一個(gè)覆蓋全學(xué)段的能力等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，《量表》是我國(guó)各教育階段實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)和測(cè)試的參照標(biāo)尺。對(duì)于口語(yǔ)測(cè)評(píng)來(lái)說(shuō)，《量表》能從宏觀上指導(dǎo)考試組織者制定科學(xué)、合理的考試目標(biāo)和能力要求，也為考試的具體設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)分等環(huán)節(jié)提供參考標(biāo)準(zhǔn)?；谝陨戏治觯瑥目陬^表達(dá)策略參數(shù)視角出發(fā)，《口語(yǔ)量表》對(duì)我國(guó)大學(xué)的英語(yǔ)口語(yǔ)測(cè)評(píng)具有以下啟示。

（一）確立口語(yǔ)測(cè)評(píng)互動(dòng)能力的構(gòu)念觀

“構(gòu)念”不僅是語(yǔ)言能力量表研制的理論基礎(chǔ)，也是考試設(shè)計(jì)的基石及解釋考試分?jǐn)?shù)的依據(jù)[16]。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，二語(yǔ)考試的設(shè)計(jì)都是基于認(rèn)知/心理語(yǔ)言學(xué)范式的“認(rèn)知/能力”模型，從20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著“互動(dòng)能力理論”的不斷發(fā)展（Interactional Competence Theory）[20-24]，“互動(dòng)能力”（Kramsch,1986）被越來(lái)越廣泛地認(rèn)為是口試構(gòu)念的必要組成部分[25-26]，與此同時(shí)，考試設(shè)計(jì)理念開(kāi)始轉(zhuǎn)向基于“社會(huì)/行為”范式的“共同構(gòu)建”模型。相比而言，以上兩種范式中：前者注重個(gè)人心理活動(dòng)和內(nèi)在知識(shí)能力，而后者更多地關(guān)注測(cè)試行為的社會(huì)屬性，即語(yǔ)言使用者在交際實(shí)踐中互動(dòng)、共建話(huà)語(yǔ)的性質(zhì)[27]。在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，“互動(dòng)能力”指在一個(gè)特定社會(huì)—文化環(huán)境下的話(huà)語(yǔ)活動(dòng)中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者恰當(dāng)使用相關(guān)知識(shí)和技能與其搭檔共建互動(dòng)的能力[28]。

如前所述，《量表》的研制基于交際語(yǔ)言能力模型，但同時(shí)它也融入了互動(dòng)能力理論的內(nèi)涵，突出了語(yǔ)言使用的交際功能，具體表現(xiàn)為將“口頭互動(dòng)”能力作為一個(gè)獨(dú)立分項(xiàng)納入口頭表達(dá)能力參數(shù)范疇，并對(duì)其進(jìn)行了具體界定和清晰描述，凸顯了口語(yǔ)活動(dòng)的交互本質(zhì)，體現(xiàn)了《量表》制定的創(chuàng)新性和前沿性。此外，從對(duì)五、六兩個(gè)層級(jí)口頭表達(dá)能力參數(shù)的分析來(lái)看，《口語(yǔ)量表》強(qiáng)調(diào)了口頭表達(dá)策略，尤其是會(huì)話(huà)互動(dòng)策略在口頭交際活動(dòng)中的重要性。因此，在運(yùn)用《量表》指導(dǎo)語(yǔ)言測(cè)評(píng)的實(shí)踐中，高校測(cè)試機(jī)構(gòu)和大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該將“互動(dòng)能力”構(gòu)念融入整個(gè)考試設(shè)計(jì)過(guò)程，注重對(duì)學(xué)生口頭互動(dòng)能力和會(huì)話(huà)互動(dòng)策略的測(cè)評(píng)。

（二）設(shè)計(jì)口語(yǔ)考試合作任務(wù)

基于口語(yǔ)表達(dá)是一個(gè)抽象的構(gòu)念，也是一個(gè)復(fù)雜的意義建構(gòu)過(guò)程的理念[29]，《口語(yǔ)量表》突出了口語(yǔ)活動(dòng)的交互性，強(qiáng)調(diào)了口語(yǔ)交際活動(dòng)涉及的會(huì)話(huà)互動(dòng)策略構(gòu)建。因此，要考查學(xué)習(xí)者的口頭表達(dá)能力，測(cè)試者必須通過(guò)他們?cè)谀硞€(gè)特定環(huán)境中共同完成口頭交流活動(dòng)的方式，對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。目前，我國(guó)一些大規(guī)模高風(fēng)險(xiǎn)水平考試，如大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)口語(yǔ)考試，都包含了雙人或小組互動(dòng)任務(wù)，但在大多數(shù)高校，教師用于形成性評(píng)價(jià)的課堂測(cè)驗(yàn)或是用于終結(jié)性評(píng)價(jià)的期末考試還未能做到這一步。為了全面考查并提高大學(xué)生的英語(yǔ)口頭表達(dá)能力，建議教師們?cè)O(shè)計(jì)多樣化的互動(dòng)任務(wù)，給考生創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言使用的情境，以“捕捉”到足夠的、更真實(shí)地體現(xiàn)他們會(huì)話(huà)水平的語(yǔ)言樣本，以達(dá)到準(zhǔn)確檢測(cè)學(xué)生口頭表達(dá)及會(huì)話(huà)互動(dòng)能力的目的。同時(shí)，教師應(yīng)發(fā)揮測(cè)評(píng)“以測(cè)促教”之功能，在課堂教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)和提升學(xué)生的會(huì)話(huà)技能。

（三）建立考生合作任務(wù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

評(píng)分量表的制定與語(yǔ)言能力構(gòu)念、考試目的及任務(wù)性質(zhì)緊密相關(guān)。設(shè)計(jì)者應(yīng)該全盤(pán)考慮這些相關(guān)因素，精心設(shè)計(jì)評(píng)分量表等級(jí)及描述語(yǔ)。除了科學(xué)設(shè)置評(píng)分等級(jí)外，鑒于其對(duì)評(píng)分者（考官或教師）評(píng)分具有的導(dǎo)向功能，評(píng)分量表描述語(yǔ)的設(shè)計(jì)要做到明確、具體、簡(jiǎn)潔、實(shí)用[30]，這些是產(chǎn)出可靠評(píng)分的前提條件及高效度考試的根本保障[31]。

英語(yǔ)口試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)目前面臨的一項(xiàng)緊迫任務(wù)是建立針對(duì)合作任務(wù)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)或通過(guò)增加互動(dòng)任務(wù)評(píng)價(jià)的方式修改、更新現(xiàn)有的評(píng)分量表。雖然現(xiàn)行的大規(guī)?？谡Z(yǔ)考試，大多包含雙人或多人互動(dòng)任務(wù)，但目前還未出臺(tái)專(zhuān)門(mén)用于合作任務(wù)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，遑論高校內(nèi)部研發(fā)的校本考試及教師自行編制的口語(yǔ)考試了。由于現(xiàn)有的量表大多基于傳統(tǒng)的(心理)認(rèn)知/理論模型，從評(píng)價(jià)考生互動(dòng)能力的視角看，其等級(jí)描述語(yǔ)言過(guò)于籠統(tǒng)，不夠清晰、具體，難以滿(mǎn)足科學(xué)、客觀的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)要求。由于缺乏對(duì)應(yīng)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，在評(píng)分過(guò)程中，評(píng)分者通常被迫依據(jù)自己的內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)或主觀判斷（直覺(jué)）來(lái)評(píng)價(jià)考生的互動(dòng)表現(xiàn)[32]。評(píng)價(jià)尺度的不統(tǒng)一無(wú)疑會(huì)影響到評(píng)分的效度，乃至考試的效度及考試公平性。因此，為了確保評(píng)分效度及考試質(zhì)量，高校英語(yǔ)測(cè)試組織者和教師有必要從互動(dòng)能力視角更新現(xiàn)有評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)或設(shè)計(jì)專(zhuān)門(mén)針對(duì)配對(duì)（組）任務(wù)的多級(jí)分項(xiàng)評(píng)分量表，以滿(mǎn)足配對(duì)（組）口試合作任務(wù)的評(píng)分需求。

五、有待解決的問(wèn)題

在提倡教師們確立口語(yǔ)測(cè)試互動(dòng)能力構(gòu)念觀，并將其應(yīng)用于課堂測(cè)評(píng)實(shí)踐的同時(shí)，也要意識(shí)到，由于從社會(huì)視角探討二語(yǔ)語(yǔ)言能力構(gòu)念的研究還不夠系統(tǒng)[33]，因此，在采用配對(duì)(組)任務(wù)模式測(cè)評(píng)考生互動(dòng)能力及會(huì)話(huà)策略的過(guò)程中，還有一些亟待探索、解決的實(shí)際問(wèn)題，主要包括以下三個(gè)方面。

（一）分?jǐn)?shù)解釋的泛化性

配對(duì)(組)口語(yǔ)考試涉及的第一個(gè)問(wèn)題關(guān)乎分?jǐn)?shù)的解釋?zhuān)捶謹(jǐn)?shù)的泛化性(score generalization)或可推斷性問(wèn)題。互動(dòng)能力理論認(rèn)為，語(yǔ)境是語(yǔ)言能力的一部分，口語(yǔ)能力的構(gòu)念界定必須充分考慮語(yǔ)境與語(yǔ)言能力的交互作用?；?dòng)能力只有在特定的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中才有意義，即測(cè)試任務(wù)的語(yǔ)境與考生能力互為一體。對(duì)于根據(jù)考生在一個(gè)測(cè)試任務(wù)中的表現(xiàn)來(lái)推斷其在不同語(yǔ)境下的語(yǔ)言交際能力的可靠性問(wèn)題，目前還沒(méi)有定論。顯然，要很好地解釋考生在配對(duì)(組)任務(wù)中的得分情況，評(píng)分員(考官或教師)需要協(xié)調(diào)語(yǔ)言使用中潛在的“本地化”特征和測(cè)試有必要得出一個(gè)跨情境“泛化”分?jǐn)?shù)之間的矛盾[34]。因此，未來(lái)對(duì)考試構(gòu)念的研究還應(yīng)該包括語(yǔ)言能力的轉(zhuǎn)化，即如何將在特定場(chǎng)景中獲得的知識(shí)和技能運(yùn)用于其他場(chǎng)景并完成交際任務(wù)的問(wèn)題。

（二）考生配對(duì)(組)問(wèn)題

實(shí)施配對(duì)(組)口語(yǔ)考試涉及的第一個(gè)問(wèn)題是編組。研究證明，考生—考生合作任務(wù)下的口語(yǔ)表現(xiàn)與考生們的諸多因素有關(guān)，包括語(yǔ)言水平、性格特征、性別等[28]，換言之，由于互動(dòng)任務(wù)通常涉及2-3位考生，在合作完成任務(wù)的過(guò)程中，一位考生的表現(xiàn)會(huì)不可避免地受到同組其他考生的影響，即“對(duì)話(huà)者效應(yīng)”(interlocutor effect)[16]。因此，理論上講，在實(shí)施配對(duì)(組)任務(wù)模式的口語(yǔ)考試中，應(yīng)該將語(yǔ)言水平一致、性格相似的考生編為一組。不言而喻，相對(duì)于性格而言，匹配考生語(yǔ)言水平的問(wèn)題容易解決，例如，可以組織專(zhuān)門(mén)的考前測(cè)試，按照考試結(jié)果進(jìn)行分組；但是對(duì)于性格這樣的問(wèn)題，需要專(zhuān)業(yè)人士參與其中。因此，如何科學(xué)、有效地配對(duì)或分組還有待于進(jìn)一步探討和論證。

（三）互動(dòng)能力評(píng)分方式

配對(duì)(組)口語(yǔ)考試涉及的另一個(gè)問(wèn)題是評(píng)分。由于考生完成合作任務(wù)的過(guò)程是兩位搭檔共同構(gòu)建話(huà)語(yǔ)的行為，那么在評(píng)價(jià)以話(huà)語(yǔ)共建為基礎(chǔ)的測(cè)試行為中，評(píng)分者（考官或教師）需要做出抉擇：是給每個(gè)考試單獨(dú)打分，抑或依據(jù)考生的實(shí)際效果給同組考生打一個(gè)共享分。如果是前者，評(píng)分者必須面對(duì)“對(duì)話(huà)者效應(yīng)”(interlocutor effect)問(wèn)題，即他們需要把一位考生對(duì)同組其他考生表現(xiàn)的影響(或貢獻(xiàn))剝離出來(lái)，但如何能做到科學(xué)、有效的分離？這是一個(gè)問(wèn)題。另一方面，如采用共享評(píng)分，評(píng)分者如何給搭檔考生打出公平、公正的分?jǐn)?shù)，以及這種結(jié)果是否能為考試用戶(hù)所接受(尤其是高風(fēng)險(xiǎn)考試)等問(wèn)題也有待于進(jìn)一步考究和驗(yàn)證。

六、結(jié)語(yǔ)

《量表》是促進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教育教學(xué)、構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的重要指南。本研究以其中的五、六級(jí)口語(yǔ)能力表量為例，基于參數(shù)及描述語(yǔ)框架，簡(jiǎn)要解析了這兩個(gè)層級(jí)的學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握的口頭表達(dá)策略。并據(jù)此提出《口語(yǔ)量表》對(duì)于大學(xué)的英語(yǔ)測(cè)評(píng)的啟示，指出目前面臨的一些有待于探索、解決的實(shí)際問(wèn)題。

考生在口語(yǔ)測(cè)試中參與合作互動(dòng)任務(wù)是《口語(yǔ)量表》的基本要求，更是客觀、真實(shí)地考查考生口頭表達(dá)能力及互動(dòng)策略最有效的途徑。通過(guò)對(duì)《量表》五、六級(jí)“口頭表達(dá)策略”參數(shù)及描述語(yǔ)的例證分析，可以看到，會(huì)話(huà)互動(dòng)策略對(duì)處于這兩個(gè)層級(jí)的語(yǔ)言使用者成功達(dá)到交際目的至關(guān)重要，因此，大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)考試的設(shè)計(jì)應(yīng)該基于互動(dòng)能力構(gòu)念，采用多樣化的任務(wù)形式，包括考生—考生合作互動(dòng)任務(wù)，并嘗試建立針對(duì)合作互動(dòng)任務(wù)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，以全面、有效地檢測(cè)學(xué)生的會(huì)話(huà)水平和互動(dòng)能力。同時(shí)，在實(shí)施配對(duì)（組）考試的過(guò)程中，依據(jù)考試目的和考生對(duì)象，測(cè)試組織者應(yīng)對(duì)考生進(jìn)行合理編組；在依據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的前提下，選擇適合的評(píng)分方式，并在實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善。