王 暉，楊 瑞

(山東師范大學(xué) 體育學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

教育部在2022年4月舉行的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》發(fā)布會(huì)上提出，“加強(qiáng)橫向?qū)W科有效配合，發(fā)揮社會(huì)大課堂資源優(yōu)勢(shì)，鞏固學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)課程成果，各門(mén)課程都要用不少于10%的課時(shí)開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力”[1]，首次對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了明確要求，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成為業(yè)界研究熱點(diǎn)?；诖?，《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確指出：“跨學(xué)科融合一直是學(xué)生提高運(yùn)動(dòng)能力、學(xué)習(xí)健康知識(shí)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)體育的重要方式和途徑。體育與健康課程應(yīng)融合多門(mén)課程，充分發(fā)揮育人功能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)部分主要立足于核心素養(yǎng)，結(jié)合課程的目標(biāo)體系，設(shè)置有助于實(shí)現(xiàn)體育與德育、智育、美育、勞動(dòng)教育和國(guó)防教育相結(jié)合的多學(xué)科交叉融合的教學(xué)內(nèi)容”[2]。由此可知，對(duì)于體育與健康課程而言，通過(guò)在課程標(biāo)準(zhǔn)中新增加跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要求，是實(shí)現(xiàn)體育與健康課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重要方式，也是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德三個(gè)方面核心素養(yǎng)的重要轉(zhuǎn)向[3-4]。但是，由于學(xué)科本身的綜合性，目前大部分相關(guān)研究還處在價(jià)值探索和意義論證階段，諸多基本問(wèn)題亟待解決。本文從培養(yǎng)學(xué)生高階思維的角度切入，以培養(yǎng)學(xué)生的體育與健康核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，嘗試界定體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、界限，討論其價(jià)值定位以及實(shí)現(xiàn)路徑。

1 體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價(jià)值

1.1 跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理念溯源和概念內(nèi)涵

“現(xiàn)代意義上的‘學(xué)科’產(chǎn)生于19世紀(jì)，但學(xué)科體系框架于20世紀(jì)20年代已基本定型?！盵5]此后，各學(xué)科根據(jù)自身獨(dú)特的研究對(duì)象建立相對(duì)完善的理論體系，同時(shí)分類(lèi)更加精細(xì)，內(nèi)容更加專業(yè)，且相互之間建立起清晰的壁壘[6]。但是伴隨生產(chǎn)力的發(fā)展，單一性學(xué)科知識(shí)構(gòu)架體系難以解決日益繁雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?；诖耍瑢W(xué)科整合的萌芽在教育先行者意識(shí)中應(yīng)運(yùn)而生。

1926年，在美國(guó)社會(huì)科學(xué)研究理事會(huì)(SSRC)會(huì)議上，哥倫比亞大學(xué)心理學(xué)家伍德沃斯(R.S.Woodworth)明確提出，“要促進(jìn)被專業(yè)化所隔離的兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科之間的跨學(xué)科的綜合研究”[7]，“跨學(xué)科”一詞被首次使用。此后“跨學(xué)科”開(kāi)始野蠻生長(zhǎng)?！皩I(yè)性教育存在許多缺陷，其中之一是易造成學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一化和狹隘化，不利于培養(yǎng)‘全面發(fā)展的人’。”[8]2020年，由教育部新文科建設(shè)工作組在山東大學(xué)(威海)主辦的新文科建設(shè)工作會(huì)議發(fā)布了《新文科建設(shè)宣言》，明確指出要“應(yīng)對(duì)新變化、解決復(fù)雜問(wèn)題亟須跨學(xué)科專業(yè)的知識(shí)整合，推動(dòng)融合發(fā)展是新文科建設(shè)的必然選擇?！盵9]人文與社會(huì)科學(xué)成為跨學(xué)科研究的活躍領(lǐng)域，學(xué)校中各級(jí)各類(lèi)通識(shí)教育特別是人文素養(yǎng)和社會(huì)技能教育都在試圖克服由于分科知識(shí)的單一化所帶來(lái)的多種弊端。

伴隨學(xué)科資源整合的不斷優(yōu)化，跨學(xué)科學(xué)習(xí)概念基本成型，即運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科概念與知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的課程和學(xué)習(xí)取向。此概念明確了跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以解決實(shí)際問(wèn)題為價(jià)值導(dǎo)向?；诖耍處煈?yīng)當(dāng)打破學(xué)科壁壘，找到分科教學(xué)縱向性和廣延性伸展的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的二次飛躍，確保學(xué)生高階思維的形成。

1.2 跨學(xué)科學(xué)習(xí)之于高階思維的形成路徑

近年來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)成為中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)改革的熱點(diǎn)，學(xué)習(xí)作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑，在教學(xué)改革中占據(jù)不可替代的作用。主動(dòng)、有意義、批判與反思性學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生深度理解教材，構(gòu)建全面知識(shí)體系具有重要意義。學(xué)生能有效利用所學(xué)知識(shí)，應(yīng)用于真實(shí)情境，且分析、評(píng)價(jià)情境中出現(xiàn)的難點(diǎn)，解決實(shí)際問(wèn)題是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的有效評(píng)判。

高階思維目標(biāo)層級(jí)的劃分起源于美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家布魯姆，其認(rèn)為“對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)，可將認(rèn)知過(guò)程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，其中分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造可被定義為高階思維?！盵10]就體育學(xué)科而言，基于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展視角，“高階思維是集深度、高度、廣度、情感于一體的思維，表現(xiàn)在思維方法、意識(shí)和能力三方面，具有動(dòng)態(tài)性、生成性和個(gè)性化的特點(diǎn)?！盵11]“高階思維同復(fù)雜情境是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)過(guò)程中的關(guān)鍵詞，如果說(shuō)復(fù)雜情境是學(xué)科核心素養(yǎng)下的‘場(chǎng)域’，那么高階思維便是學(xué)科核心素養(yǎng)場(chǎng)域下的‘機(jī)制’與‘結(jié)晶’。”[12]其中“機(jī)制”指向過(guò)程，“結(jié)晶”指向結(jié)果，如圖1所示。即通過(guò)復(fù)雜情境形成的高階思維是形成核心素養(yǎng)的重要引擎，也是建立于核心素養(yǎng)之上的高級(jí)認(rèn)知思維能力。

圖1 高階思維之于核心素養(yǎng)形成路徑

但是，一貫制的分科學(xué)習(xí)難以承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的重任。即社會(huì)需要的是綜合的、完整的人，而現(xiàn)行教育體系下分科學(xué)習(xí)無(wú)法達(dá)此功效，學(xué)科間知識(shí)鏈的斷裂、人文素養(yǎng)與科學(xué)精神的斷裂、人的全面發(fā)展和知識(shí)的整體性的斷裂更趨向于培養(yǎng)簡(jiǎn)單情境下的低階思維，故與學(xué)科精神倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)相悖。高階思維并非由低階思維穩(wěn)步發(fā)展而成，既不是單項(xiàng)訓(xùn)練的整合，也不是“100分”的累計(jì)，其閃耀的火花只能誕生于主體與復(fù)雜情境的摩擦，合乎理性的復(fù)雜情境設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的必要路徑?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)能夠打破學(xué)科壁壘，建立有利于學(xué)生高階思維形成的連續(xù)性復(fù)雜情境，發(fā)展學(xué)生的正確世界觀、關(guān)鍵能力與必備品格，從而有效避免分科學(xué)習(xí)所面臨的窘態(tài)。

1.3 體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的必要性

體育與健康課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，主要是指學(xué)生通過(guò)體育與健康課程學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，包括運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德等三個(gè)方面。這些素養(yǎng)之所以“核心”或“重要”，是因?yàn)樗鼈兡鼙凰袑W(xué)習(xí)者從學(xué)校教育情境中遷移至將來(lái)的學(xué)習(xí)、生活和工作情境中。從高階思維的角度來(lái)看，作為基于生命、指向生命、提升生命的綜合性課程，體育與健康課程對(duì)于這種遷移能力的需求更為迫切。

縱觀體育與健康學(xué)科的發(fā)展歷程，在解釋身體發(fā)展的規(guī)律，探究運(yùn)動(dòng)的機(jī)理，揭示健康的路徑過(guò)程中，跨學(xué)科思維和融合一直是促進(jìn)學(xué)生提高運(yùn)動(dòng)技戰(zhàn)術(shù)水平、學(xué)習(xí)體育與健康知識(shí)和傳承優(yōu)秀體育文化的強(qiáng)力引擎。體育與健康學(xué)科應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為使命，充分發(fā)揮其育人功能，堅(jiān)持大教育觀與大體育觀相結(jié)合，多學(xué)科協(xié)同，提升學(xué)生體育與健康課程核心素養(yǎng)，夯實(shí)學(xué)生健康成長(zhǎng)的動(dòng)力基礎(chǔ)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)運(yùn)用本學(xué)科所學(xué)知識(shí)技能與其他學(xué)科理論及方法的交叉融合，強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)化的知識(shí)技能教學(xué)，有利于提高課堂教學(xué)彈性，降低學(xué)生知識(shí)惰性，并可引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)、練、賽”[13]，做到“做中學(xué)”，真正教會(huì)學(xué)生。需要明確的是，跨學(xué)科教學(xué)并非傳授跨學(xué)科知識(shí)，“不在于習(xí)得孤寡的、碎片的、僵化的、壟斷的知識(shí)，而在于構(gòu)建通用的、綜合的、無(wú)界的、分享的知識(shí)?！盵14]事實(shí)上，不存在“跨學(xué)科知識(shí)”，只有“跨學(xué)科問(wèn)題”和為解決跨學(xué)科問(wèn)題而建構(gòu)的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)并非占用學(xué)生本課程的學(xué)習(xí)時(shí)間教授其他學(xué)科知識(shí)，而是利用整合課程資源優(yōu)勢(shì)，將學(xué)生形成高階思維的因變量組探究整合，制造出和體育與健康課程密切相關(guān)的復(fù)雜情境，可以促進(jìn)高階思維形成，為學(xué)生體育與健康課程核心素養(yǎng)的形成提供有力保障。

體育與健康課程采用跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)將助推體育從“知識(shí)導(dǎo)向”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”、“單一技術(shù)導(dǎo)向”向“結(jié)構(gòu)化知識(shí)和技能導(dǎo)向”、“簡(jiǎn)單情境”向“復(fù)雜情境”，從單純的“體育教育”向“體育與健康教育及多學(xué)科融合”的轉(zhuǎn)變。在學(xué)習(xí)方式上，立足大體育觀和大教育觀，落實(shí)“完整項(xiàng)目的教育”，即改變單一性機(jī)械式學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能，使學(xué)生在習(xí)得技戰(zhàn)術(shù)的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生良好健康行為與體育品德的形成。在教學(xué)組織上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主、合作、探究意識(shí)，并通過(guò)模擬真實(shí)情境，使學(xué)生在運(yùn)動(dòng)實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)中收獲生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)向遷移學(xué)習(xí)的飛躍。

1.4 體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

學(xué)習(xí)實(shí)踐是教學(xué)理念指導(dǎo)下的行動(dòng)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐是其理念的體現(xiàn)與檢驗(yàn)。由于體育與健康學(xué)科的綜合性，在《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》頒布之前，跨學(xué)科學(xué)習(xí)其實(shí)也一直存在，只是在發(fā)展過(guò)程中，體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要存在學(xué)習(xí)內(nèi)容的“拼盤(pán)化”，學(xué)習(xí)形式“繁雜化”，學(xué)習(xí)方法“科研化”等問(wèn)題。

體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，整合課程開(kāi)發(fā)是關(guān)鍵。但目前未對(duì)整合課程形成統(tǒng)一定義，相關(guān)課程整合研究也相對(duì)缺乏，因此諸多學(xué)校教師自行開(kāi)發(fā)體育與健康跨學(xué)科課程模式，雖助于研究課程資源的整合，但由于教師水平的參差不齊，對(duì)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解也各不相同，于是所制定的課程模式亂象叢生。廣義上的跨學(xué)科是交叉學(xué)科課程、邊緣學(xué)科課程、綜合課程和整合課程的集合體。但是狹義上只有綜合課程和整合課程才稱得上跨學(xué)科課程。但目前許多體育教師自發(fā)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既不屬于整合課程內(nèi)容也不屬于邊緣性課程內(nèi)容，而是學(xué)科內(nèi)容之間的簡(jiǎn)單拼接，未實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正整合。

學(xué)習(xí)形式上，強(qiáng)行跨學(xué)科致使學(xué)科“繁雜化”。在實(shí)踐中，教師為響應(yīng)學(xué)?？鐚W(xué)科要求，完成教學(xué)任務(wù)，強(qiáng)行將體育與其他課程“搭橋”，造成了似是而非的“跨學(xué)科”現(xiàn)象。如在體育課中教師用英語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)、練、賽，將此作為體育與英語(yǔ)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，實(shí)為“怪誕”。這種學(xué)習(xí)形式的復(fù)雜化，并沒(méi)有從學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)出發(fā)，而是只注重形式上的交融，沒(méi)有達(dá)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的本質(zhì)要求。在這種形式化的跨學(xué)科學(xué)習(xí)課堂上，雖然由多學(xué)科教師共同引導(dǎo)，但彼此之間的配合失度，致使體育學(xué)習(xí)雜糅，學(xué)生難以將現(xiàn)行知識(shí)有效轉(zhuǎn)化。多教師的課堂即為單元課堂的分科教學(xué)，并無(wú)對(duì)跨學(xué)科進(jìn)行有效思慮。針對(duì)復(fù)雜問(wèn)題，聯(lián)合教學(xué)可以理解，但此類(lèi)跨學(xué)科學(xué)習(xí)不過(guò)是知識(shí)的跨學(xué)科覆蓋，人為地復(fù)雜了學(xué)生認(rèn)知過(guò)程。

學(xué)習(xí)方法趨向“科研化”。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，為解決此類(lèi)問(wèn)題，部分體育教師完全摒棄傳統(tǒng)講授法，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上過(guò)度鼓吹探究式學(xué)習(xí)，其邏輯在于設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生興趣的站點(diǎn)，更能有效提高學(xué)生深入學(xué)習(xí)的興趣。但在實(shí)際操作中，教師只能按照“個(gè)人獨(dú)唱”的方式講演，沒(méi)有機(jī)會(huì)引導(dǎo)開(kāi)展探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。且義務(wù)教育階段學(xué)生思維難以把控，在諸多原則性問(wèn)題上學(xué)生探究過(guò)于“放開(kāi)”，各抒己見(jiàn)，學(xué)習(xí)進(jìn)程難以掌握。另外體育跨學(xué)科探究性學(xué)習(xí)規(guī)則不夠明確，學(xué)生的知識(shí)范圍和思考深度畢竟有限，在討論過(guò)程中，主題偏離成為常態(tài)，往往討論場(chǎng)面熱烈，但學(xué)習(xí)效果卻不顯著。教師也無(wú)法綜合考量每一位學(xué)生的思維進(jìn)展。

針對(duì)實(shí)踐現(xiàn)狀，諸多問(wèn)題亟待思索。無(wú)論內(nèi)容的拼盤(pán)還是形式的繁雜皆可概括為“為跨而跨”，故其出發(fā)點(diǎn)在于“跨”這一形式，在于知識(shí)點(diǎn)的跨學(xué)科堆砌，只是傳統(tǒng)分科學(xué)習(xí)的過(guò)度復(fù)雜化，并沒(méi)有脫離分科學(xué)習(xí)的界限?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)以制造復(fù)雜情境解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向，其出發(fā)點(diǎn)當(dāng)著力于學(xué)生的必備品格與關(guān)鍵能力，因此當(dāng)下跨學(xué)科學(xué)習(xí)的拼盤(pán)與繁雜是簡(jiǎn)單情境的實(shí)踐，教師出發(fā)點(diǎn)更趨向于為知識(shí)完整灌溉，出發(fā)點(diǎn)不立足于學(xué)生，自然與新課標(biāo)理念相悖，與學(xué)生核心素養(yǎng)緊密相關(guān)的高階思維也一定難以生成。區(qū)別于傳統(tǒng)講授法的科研化跨學(xué)科學(xué)習(xí)模式是以學(xué)生為中心過(guò)度化的自然表現(xiàn)，教師雖立足于學(xué)生的情境設(shè)置，但是往往與當(dāng)下學(xué)生知識(shí)現(xiàn)狀難以匹配。因此，高階思維視域下的體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)以學(xué)生全面發(fā)展為中心，以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)及著力點(diǎn)，深入理解學(xué)科精神，利用其他學(xué)科知識(shí)背景優(yōu)化復(fù)雜情境，以解決實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)生高階思維的產(chǎn)生，進(jìn)而助于核心素養(yǎng)的提高。

2 體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的發(fā)展路向與實(shí)施路徑

2.1 發(fā)展路向

2.1.1 立足兩個(gè)根本，明確主客體精神

體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的科學(xué)實(shí)施當(dāng)立足兩個(gè)根本，即“以學(xué)生為中心的主體出發(fā)點(diǎn)”和“以核心素養(yǎng)為主軸的課程開(kāi)發(fā)模式”[15]。跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)主客體之間及與學(xué)習(xí)間接參與者之間相互交流產(chǎn)生的結(jié)果[16]，因此為有效開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維培養(yǎng)，在科學(xué)選擇跨學(xué)科相關(guān)內(nèi)容基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)活動(dòng)各構(gòu)成要素需深入理解課標(biāo)精神，以此促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的落地。就學(xué)生主體而言，教師當(dāng)積極引導(dǎo)學(xué)生參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐，以促進(jìn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。以教師這一學(xué)習(xí)客體而言，應(yīng)當(dāng)全面理解核心素養(yǎng)下的關(guān)鍵能力及必備品格，打破原有“知識(shí)中心觀”，科學(xué)制定微觀層級(jí)下的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在新課標(biāo)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容上萃取更有效提高學(xué)生素養(yǎng)的專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)及其他學(xué)科認(rèn)識(shí)觀與方法論，在實(shí)踐中建立助力高階思維培養(yǎng)的復(fù)雜情境，實(shí)施多元融合評(píng)價(jià)模式。作為學(xué)習(xí)的間接參與者，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理者應(yīng)當(dāng)為體育教師提供更多相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，為其打開(kāi)了解、深化新課標(biāo)下體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的渠道。各個(gè)學(xué)科的教師也應(yīng)當(dāng)提高本學(xué)科知識(shí)與方法分享的積極性，致力于在學(xué)科之間建立聯(lián)系，使一線教師根植多科并舉式育人觀念。

以學(xué)生為中心是建設(shè)體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式的基石，在主題確立、育人價(jià)值、活動(dòng)目標(biāo)、情境設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面皆需以此為中心開(kāi)展理論與實(shí)踐。如教案當(dāng)圍繞以學(xué)生為中心進(jìn)行策劃與編排，轉(zhuǎn)變以往傳統(tǒng)分科學(xué)習(xí)下以教師為中心三維目標(biāo)體系的知識(shí)漫灌。從“教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)、教學(xué)導(dǎo)入、創(chuàng)設(shè)情境、講授新課、鞏固練習(xí)、歸納總結(jié)、布置作業(yè)”的教師活動(dòng)流程圖轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀楹螌W(xué)習(xí)此內(nèi)容、期望學(xué)到什么、怎樣知道學(xué)會(huì)了、如何實(shí)現(xiàn)當(dāng)下知識(shí)的進(jìn)階、是否真的學(xué)會(huì)、通過(guò)什么支架管理學(xué)生”的學(xué)生主體式學(xué)練。

就體育與健康跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)而言，教師不僅要具備專業(yè)自信、奉獻(xiàn)、責(zé)任精神，還要努力提高進(jìn)取、創(chuàng)新、反思與協(xié)作意識(shí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)下，教師當(dāng)致力于專業(yè)知識(shí)的不斷進(jìn)取。由于跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣與復(fù)雜，促使體育教師要努力提高自身專業(yè)水平，深入理解每一門(mén)學(xué)科的特殊性，看到彼此之間的滲透性與干預(yù)性。就教師而言，自身學(xué)科素養(yǎng)越強(qiáng)，越容易對(duì)其他學(xué)科進(jìn)行轉(zhuǎn)化與翻譯，故教師自身積極進(jìn)取是跨學(xué)科學(xué)習(xí)開(kāi)展的有力保障?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)本身具有創(chuàng)新性特點(diǎn)，因此教師在遵循專業(yè)發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，需要具備跨學(xué)科整合的視野和思維，樹(shù)立“小問(wèn)題大討論”的思想，不斷積累創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)，提高創(chuàng)新能力。由于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)踐尚不完善，教師需在教學(xué)開(kāi)展中不斷反思如何優(yōu)化情境設(shè)計(jì)、如何更有效調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性等實(shí)踐問(wèn)題，以不斷完善教學(xué)模式?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅要求師生合作、生生合作，更在于在不同學(xué)科教師之間建立交流與溝通的渠道。通過(guò)交流，深入把握其他學(xué)科專業(yè)知識(shí)特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)多科教師針對(duì)學(xué)生素養(yǎng)共同完成一堂課的教學(xué)模式。

學(xué)生在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中要具備在獨(dú)立中合作，在繼承中創(chuàng)造的精神。學(xué)生需繼承的主要是學(xué)科邏輯中不得不學(xué)的內(nèi)容，但是教師又給了他施展空間，這個(gè)空間主體可以進(jìn)入。因?yàn)槭强鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生進(jìn)入可能會(huì)有不同的想法，此時(shí)就產(chǎn)生了一定的空間，因此學(xué)生需要在繼承中進(jìn)行建構(gòu)性的實(shí)踐，并且在建構(gòu)中需要思考、質(zhì)疑，在質(zhì)疑與繼承中進(jìn)行創(chuàng)造。

2.1.2 領(lǐng)悟課標(biāo)內(nèi)涵，科學(xué)制定范式

從時(shí)代背景出發(fā)，教師當(dāng)理解核心素養(yǎng)是應(yīng)對(duì)社會(huì)信息化發(fā)展訴求，進(jìn)行人才轉(zhuǎn)型的必備趨向。教育是人才轉(zhuǎn)型的第一步，也是關(guān)鍵一步，體育作為教育的重要組成部分，在培養(yǎng)學(xué)生核心競(jìng)爭(zhēng)力中占據(jù)不可或缺的地位。以核心素養(yǎng)為目標(biāo)取向亟須打破體育教師傳統(tǒng)觀念中“知識(shí)中心觀”和“內(nèi)容中心觀”等思維桎梏，通過(guò)發(fā)揮體育綜合性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，牢牢抓住“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人”這一核心邏輯，從培養(yǎng)單向度人才向培養(yǎng)全面發(fā)展的人才進(jìn)行轉(zhuǎn)型。

《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》指出課程目標(biāo)分為宏觀、中觀與微觀三級(jí)。首先宏觀即育人視域下的核心素養(yǎng)，其次中觀是指具體課程的總目標(biāo)及各個(gè)水平的目標(biāo)，再次微觀指教師當(dāng)依據(jù)宏觀與中觀的要求，自行創(chuàng)新設(shè)計(jì)學(xué)段、學(xué)期、單元與課時(shí)的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。但無(wú)論是哪一層級(jí)的目標(biāo)劃分，均為單一課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)下的有機(jī)整合。教師應(yīng)當(dāng)在宏觀基礎(chǔ)上細(xì)化運(yùn)動(dòng)能力、健康行為與體育品德的構(gòu)成，致力于在教學(xué)中將其微觀構(gòu)成落實(shí)于學(xué)段、單元、課時(shí)的教學(xué)體系中?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是課程內(nèi)容的重要組成部分，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)把握核心素養(yǎng)的“主心骨”地位，不論是主題的選擇、情境的內(nèi)化、課程的實(shí)施、學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)等均需以促進(jìn)學(xué)生高階思維產(chǎn)生、核心素養(yǎng)落地、學(xué)生為中心等為出發(fā)點(diǎn)深入貫徹跨學(xué)科學(xué)習(xí)體系。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為課程內(nèi)容的延展，在三維目標(biāo)體系劃分中更傾向于促進(jìn)學(xué)生提高運(yùn)動(dòng)能力、學(xué)習(xí)健康知識(shí)及傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。學(xué)生相關(guān)能力的形成是長(zhǎng)時(shí)間、連續(xù)性且螺旋遞增的，故微觀層級(jí)下的課程目標(biāo)設(shè)置教師當(dāng)立足每一次課時(shí)目標(biāo)對(duì)運(yùn)動(dòng)、健康及文化均有涉及，且探尋微觀層級(jí)不同水平之間的外在框架，找到能力目標(biāo)層級(jí)之間的紐帶，以此制定合乎理性的學(xué)生成長(zhǎng)目標(biāo)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的有效實(shí)現(xiàn)路徑，但因主題不同，相關(guān)能力目標(biāo)之間在某次跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中存在相當(dāng)比例傾重，故此教師在目標(biāo)設(shè)計(jì)時(shí)當(dāng)立足大單元教學(xué)觀，設(shè)計(jì)層級(jí)目標(biāo)及外在框架的同時(shí)科學(xué)安排課時(shí)量，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成和核心素養(yǎng)的落地。

以高階思維、核心素養(yǎng)為目標(biāo)萃取跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》提出基本運(yùn)動(dòng)技能、體能、健康教育、專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)五大課程內(nèi)容。其中基本運(yùn)動(dòng)技能、體能主要發(fā)展學(xué)生身體活動(dòng)能力，是開(kāi)展一切體育活動(dòng)的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。健康教育旨在學(xué)生養(yǎng)成健康與安全行為習(xí)慣和生活態(tài)度，專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能是學(xué)生掌握若干運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的核心環(huán)節(jié)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)旨在提高學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力、學(xué)習(xí)健康知識(shí)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，即“一個(gè)核心、三個(gè)基礎(chǔ)、一個(gè)拓展”?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生高階思維產(chǎn)生、核心素養(yǎng)落地的有力方式，在整體課程內(nèi)容體系中處頂層位置。體育與健康跨學(xué)科實(shí)踐應(yīng)當(dāng)以素養(yǎng)為導(dǎo)向選擇跨學(xué)科主題，教師需要將知識(shí)載體與其他學(xué)科知識(shí)內(nèi)容結(jié)合，以幫助學(xué)生在掌握運(yùn)動(dòng)技能的前提下學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進(jìn)相關(guān)能力的提升。故教師當(dāng)以培養(yǎng)某一具體能力為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)與其他學(xué)科教師的學(xué)習(xí)與交流，相對(duì)性選擇更能提高目標(biāo)能力的相關(guān)跨學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，且主體學(xué)科教師當(dāng)針對(duì)性選擇學(xué)生基本掌握或有所了解的專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能，以此做到體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇的針對(duì)性與科學(xué)性。故在跨學(xué)科內(nèi)容選擇中，教師當(dāng)提高自身萃取相關(guān)知識(shí)載體的能力，做到和其他學(xué)科認(rèn)識(shí)觀與方法論的有機(jī)整合，以促進(jìn)學(xué)生高階思維的產(chǎn)生和相關(guān)能力的提高。

如何引導(dǎo)學(xué)生積極參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐的關(guān)鍵問(wèn)題，同時(shí)讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生是跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐的最終訴求。以目標(biāo)為導(dǎo)向深入理解學(xué)習(xí)真正發(fā)生的基本條件是跨學(xué)科學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)踐的基本問(wèn)題。體育與健康課程具有鮮明的實(shí)踐性與綜合性。就實(shí)踐性而言，筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)真正發(fā)生就是讓素養(yǎng)載體發(fā)揮其實(shí)踐價(jià)值，只有把學(xué)生引入生活，將解決問(wèn)題這一難題落實(shí)于所學(xué)知識(shí)，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生興趣，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望。學(xué)習(xí)真正發(fā)生建立于身體與思維的共同認(rèn)知中，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)難度的制定需要教師深入了解學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，制定出符合學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展水平的目標(biāo)以及跨學(xué)科視域下的素養(yǎng)目標(biāo)。在實(shí)踐中當(dāng)為學(xué)生提供創(chuàng)造機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生分析技戰(zhàn)術(shù)，剖析技能覆蓋下的優(yōu)秀品格及行為特質(zhì)，凝練升華這種特性，并通過(guò)跨學(xué)科之間培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的共性，設(shè)計(jì)真實(shí)情境，以技能為載體，以行為特質(zhì)及其他能力為解決情境問(wèn)題的重要通路，使學(xué)生不僅建立技能與問(wèn)題解決之間的聯(lián)系，而且還要建立形成優(yōu)秀行為特質(zhì)與體驗(yàn)成功的關(guān)聯(lián)性，以達(dá)到技戰(zhàn)術(shù)向能力以及品格的升華。就綜合性而言，以素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以構(gòu)建復(fù)雜情境為抓手，在體育課堂教學(xué)中，教師從“單學(xué)科知識(shí)體系傳遞”到“多學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建”需遵循一定的方式、方法，使學(xué)生的能力提高得到有效保障。根據(jù)體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力、健康行為及傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的素養(yǎng)需求，不僅需要促進(jìn)學(xué)生專項(xiàng)攻防能力、展演能力與環(huán)境適應(yīng)能力的提高，而且更應(yīng)當(dāng)結(jié)合可以引申出相關(guān)探討的、有助于加深學(xué)生認(rèn)知的學(xué)科內(nèi)容。即可以結(jié)合歷史戰(zhàn)役及英雄事跡構(gòu)建相關(guān)情境促進(jìn)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義與集體主義精神的提高、以個(gè)人衛(wèi)生及生產(chǎn)勞動(dòng)等職業(yè)理念為出發(fā)點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力與健康生活觀念提高、結(jié)合道德與法治及生物學(xué)等相關(guān)知識(shí)促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展、結(jié)合音樂(lè)及地理環(huán)境等內(nèi)容促進(jìn)學(xué)生熱愛(ài)自然與保護(hù)環(huán)境意識(shí)的提高，而且要通過(guò)數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科的認(rèn)識(shí)觀與方法論破解專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能提升的“密碼”，以深化學(xué)生對(duì)體育運(yùn)動(dòng)原理的認(rèn)知，使學(xué)生在“學(xué)、賽、練”更好地理解運(yùn)動(dòng)。

為使《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)相關(guān)能力與品格有效落實(shí)，教師當(dāng)圍繞素養(yǎng)這一“軸心”，提高自身評(píng)價(jià)能力，建立有效評(píng)價(jià)機(jī)制，加強(qiáng)學(xué)生評(píng)價(jià)頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建多元融合的評(píng)價(jià)體系，為學(xué)生高階思維的生成保駕護(hù)航。為在課程實(shí)施中對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效評(píng)價(jià)，需從跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主體、形式、內(nèi)容、對(duì)象及外在因素建立不同維度的評(píng)價(jià)模型，綜合考察，設(shè)計(jì)驗(yàn)證相關(guān)權(quán)重，為學(xué)生思維及素養(yǎng)的提升提供公平保障。

2.1.3 積極合作探究，向?qū)嵺`迭代升級(jí)

《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022版)》指出“堅(jiān)持‘健康第一’的指導(dǎo)思想，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)，激發(fā)運(yùn)動(dòng)興趣，培養(yǎng)學(xué)生終身體育意識(shí)，以學(xué)生發(fā)展為中心，重視學(xué)生的主體地位，關(guān)注個(gè)體差異與不同需求，確保每一個(gè)學(xué)生受益?！奔丛诔浞职l(fā)揮體育與健康課程學(xué)習(xí)過(guò)程中教師主導(dǎo)作用的同時(shí)，立足學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生能力的提高及思維的升華提供方法保障。以義務(wù)教育體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)為例，學(xué)生應(yīng)采用自主、合作、探究式學(xué)習(xí)方法積極參與情境教學(xué)，并基于實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的迭代升級(jí)。自主學(xué)習(xí)即要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，根據(jù)教師設(shè)計(jì)微觀層級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，學(xué)生需明確自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時(shí)嚴(yán)格進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，以做到課程內(nèi)容的整體把握；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中情境教學(xué)的開(kāi)展需要跨學(xué)科知識(shí)的了解、深化及遷移，故教學(xué)工作開(kāi)展前學(xué)生需通過(guò)各種媒介進(jìn)行知識(shí)了解，進(jìn)行材料和信息的組織；在情境問(wèn)題解決中學(xué)生需自主制定解決問(wèn)題的方案，及特殊情境變式下的方案調(diào)整策略；不僅于此，學(xué)生當(dāng)自主監(jiān)控和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程中其他因素的表現(xiàn)，以促進(jìn)評(píng)價(jià)體系的規(guī)范與科學(xué)，并為未來(lái)學(xué)習(xí)調(diào)整提供依據(jù)。合作學(xué)習(xí)即要求學(xué)生通過(guò)小組共同活動(dòng)以最大程度促進(jìn)自己及同學(xué)的學(xué)習(xí)。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生需對(duì)組織材料及信息理解與共享，以促進(jìn)知識(shí)理解的延展性及深入性；就專項(xiàng)技戰(zhàn)術(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生需基于合作促進(jìn)學(xué)習(xí)的價(jià)值追求，以“先富帶動(dòng)后富”式共享經(jīng)驗(yàn)、策略；情境問(wèn)題解決方案的采用，要求組內(nèi)每位學(xué)生共享其策略，并針對(duì)方案組提出自身意見(jiàn)及評(píng)價(jià)，做到多中選優(yōu)，優(yōu)中去瑕，追求創(chuàng)新的一體化合作模式。合作模式下學(xué)生通過(guò)探討問(wèn)題、交流思想、理清分歧，構(gòu)建對(duì)知識(shí)的新認(rèn)識(shí)。探究學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自身知識(shí)庫(kù)，把個(gè)人觀點(diǎn)引入討論，確定學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的相關(guān)概念，并改變自身態(tài)度和行為的學(xué)習(xí)。在跨學(xué)科探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生需在理解掌握多門(mén)學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，積極思考解決情境問(wèn)題的方案，并對(duì)實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生的問(wèn)題進(jìn)行有效思考，通過(guò)同學(xué)之間探究，以及教師求助等方式積極探討問(wèn)題的為什么、怎樣做、有什么啟示等思維問(wèn)題，以在保證問(wèn)題的有效解決的同時(shí)，深化學(xué)科知識(shí)的理解。及探究學(xué)習(xí)的本意是通過(guò)學(xué)生理解與運(yùn)用知識(shí)，感受知識(shí)的產(chǎn)生、驗(yàn)證、共化的過(guò)程，從這個(gè)角度出發(fā)，自主、合作與探究式學(xué)習(xí)是實(shí)踐學(xué)習(xí)的趨勢(shì)，也是理性認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的偉大飛躍。故跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程中為實(shí)現(xiàn)理性認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化，學(xué)生需以實(shí)踐為基準(zhǔn)，度量每一次認(rèn)知發(fā)生。例如：課前信息的組織，學(xué)生可通過(guò)以往成功案例及反面教材等了解知識(shí)；教學(xué)發(fā)生狀態(tài)學(xué)生需全心投入教師設(shè)計(jì)的情境，以促進(jìn)情境設(shè)計(jì)的真實(shí)性；課后反思中學(xué)生需將課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，考慮現(xiàn)實(shí)情境中的可變因素及應(yīng)對(duì)措施。即達(dá)到“源于實(shí)踐、在實(shí)踐中、為了實(shí)踐”的真正學(xué)習(xí)探究，為高階思維的產(chǎn)生和核心素養(yǎng)的落地提供自身保障。

2.2 實(shí)施路徑

體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)施是促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)高階思維是提高學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能，學(xué)習(xí)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的人的重要?jiǎng)恿Α！读x務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》指出，“體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)部分主要立足于體育與健康課程的核心素養(yǎng)，結(jié)合體育與健康課程的目標(biāo)體系，設(shè)置為實(shí)現(xiàn)體育與德育、智育、勞育、美育及國(guó)防教育多育并舉、多學(xué)科交叉融合的教學(xué)內(nèi)容?！盵17]

本文結(jié)合“烈火英雄”這一跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例(見(jiàn)表1)，介紹體育與健康課程跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑建議，包括體育與健康跨學(xué)科主題當(dāng)如何確立、如何結(jié)合跨學(xué)科知識(shí)背景建立促進(jìn)學(xué)生高階思維形成的復(fù)雜情境、課堂實(shí)踐中體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)如何開(kāi)展、針對(duì)跨學(xué)科主題當(dāng)如何建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制等。

表1 “烈火英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

續(xù)表

2.2.1 主題確立

思維能力即思考、解決問(wèn)題的能力，是核心素養(yǎng)的重要組成部分。體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)范式建設(shè)的首要問(wèn)題在于主題維度劃分，立足學(xué)生以培養(yǎng)何種能力、改善某種認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)確定主題是科學(xué)培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的關(guān)鍵，也是落實(shí)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑。

以上的“烈火英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)以火災(zāi)情境為背景，設(shè)計(jì)目的在于不僅可以提高學(xué)生進(jìn)行耐久跑練習(xí)的興趣，而且可以綜合運(yùn)用物理學(xué)、化學(xué)、安全教育、心理學(xué)等學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)情境中沉著冷靜對(duì)待緊急狀況的能力。本活動(dòng)具有一定的開(kāi)放性，教師作為引導(dǎo)，負(fù)責(zé)說(shuō)明情境變化，但其具體實(shí)施路徑由學(xué)生小組自主探究合作完成。由于實(shí)施過(guò)程存在不定向性，情境的不斷變化對(duì)學(xué)生的應(yīng)變能力提出了更高的要求，能夠更有效培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在該主題學(xué)習(xí)的最后，通過(guò)復(fù)盤(pán)回顧和感悟分享，“烈火英雄”的互評(píng)，樹(shù)立學(xué)生的保家衛(wèi)國(guó)情懷。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的素材選取要尋找不同學(xué)科知識(shí)背景下可培養(yǎng)的共性思維能力。如體育與國(guó)防教育在培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神、增進(jìn)學(xué)生體能、發(fā)展學(xué)生技戰(zhàn)術(shù)、增強(qiáng)學(xué)生紀(jì)律性、責(zé)任感等方面具有天然的共性。故體育與國(guó)防教育的跨學(xué)科學(xué)習(xí)可創(chuàng)造性模擬真實(shí)情境以促進(jìn)學(xué)生相關(guān)能力的形成，促進(jìn)學(xué)生高階思維落地。主題的選取不僅局限于學(xué)生相關(guān)能力的提高，通過(guò)跨學(xué)科相關(guān)理論深化對(duì)體育與健康學(xué)認(rèn)知與理解亦為跨學(xué)科主題的有效實(shí)踐。如體育教學(xué)中乒乓球旋轉(zhuǎn)技術(shù)學(xué)習(xí)可應(yīng)用物理學(xué)中的受力分析、伯努利原理、動(dòng)量定理等知識(shí)背景，了解其旋轉(zhuǎn)原因，并且基于球類(lèi)旋轉(zhuǎn)的規(guī)律對(duì)發(fā)球、飛行、落臺(tái)、接球等運(yùn)動(dòng)技能環(huán)節(jié)進(jìn)行全面分析，在此基礎(chǔ)上，可延伸至個(gè)體打法特點(diǎn)、膠皮選擇等，加深學(xué)生對(duì)于運(yùn)動(dòng)技能的理解，提高其實(shí)戰(zhàn)應(yīng)變能力和體育學(xué)習(xí)興趣。

2.2.2 情境設(shè)置

體育與健康課程中具體知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得不等于現(xiàn)實(shí)中具體問(wèn)題的解決，更不能與學(xué)生綜合、完整、開(kāi)放的問(wèn)題解決能力獲得畫(huà)等號(hào)。不聚焦真實(shí)情境的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法充當(dāng)學(xué)生低階思維向高階思維升華的催化劑。情境的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)人在情境中與各種要素的不斷交流。教師在設(shè)置情境時(shí)，要設(shè)法將知識(shí)重回情境發(fā)生狀態(tài)，不僅要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境、同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生參與構(gòu)造情境。以上述“烈火英雄”主題為例，為培養(yǎng)學(xué)生不畏艱難、勇敢擔(dān)當(dāng)?shù)牧己闷焚|(zhì)，可模擬火災(zāi)脫險(xiǎn)和救助的真實(shí)情境。教師作為情境的創(chuàng)造者，當(dāng)結(jié)合體育與健康課程定向培養(yǎng)學(xué)生高階思維技戰(zhàn)術(shù)的載體特性，將其與具體情境相結(jié)合，向?qū)W生提出通過(guò)耐久跑和團(tuán)隊(duì)配合解決消防緊急救問(wèn)題的需求，使學(xué)生與情境要素發(fā)生真實(shí)交流，使得學(xué)生在體育與健康課程學(xué)習(xí)中獲得的耐久跑運(yùn)動(dòng)能力、運(yùn)動(dòng)損傷急救能力、勇敢精神、協(xié)作能力等轉(zhuǎn)化為適應(yīng)未來(lái)生活各種情境的必備能力和關(guān)鍵品格。情境中的障礙要素是促進(jìn)核心素養(yǎng)形成的催化劑。因此，體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)情境應(yīng)該是真實(shí)的，源自生活實(shí)踐，立足于學(xué)生的思維特點(diǎn)，遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。唯有聚焦真實(shí)情境下的問(wèn)題解決，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)遷移和應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力，并且能夠培養(yǎng)學(xué)生求真、求實(shí)的實(shí)踐品格和創(chuàng)新素養(yǎng)。

懷特海說(shuō)，“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活。”[18]真實(shí)的問(wèn)題，開(kāi)放的場(chǎng)域，才是適應(yīng)體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)復(fù)雜情境的科學(xué)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)場(chǎng)域的核心是學(xué)生的學(xué)，在這一場(chǎng)域中，學(xué)生高階思維是以意志、情感、靈性、品質(zhì)等主觀要素為催化劑而產(chǎn)生的。因此，教師要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，營(yíng)造開(kāi)放的、積極的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，讓學(xué)生在其中能自主、自愿、自由地表達(dá)和應(yīng)用跨學(xué)科的知識(shí)和思維、方法和技術(shù)，建構(gòu)起體育與健康課程與多學(xué)科內(nèi)容資源之間的相互聯(lián)系和有效融通，探尋適于學(xué)生高階思維落地的復(fù)雜情境，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高。同以“烈火英雄”跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)為例，首先，教師當(dāng)深入了解學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力及相關(guān)素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，以判斷學(xué)生通過(guò)努力是否可以實(shí)現(xiàn)耐久跑學(xué)練以及發(fā)展不畏艱難等良好品質(zhì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，在該主題學(xué)習(xí)中，險(xiǎn)境的解決絕不能單純依靠教師設(shè)置引導(dǎo)，教師只是情境的選擇者，情境的發(fā)展方向當(dāng)由學(xué)生決定。另外，情境障礙的設(shè)置當(dāng)以充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性為前提，如設(shè)置情境救援中同伴受傷等緊急情況，引導(dǎo)學(xué)生做出解決問(wèn)題的即時(shí)反應(yīng)，在開(kāi)放式的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中激發(fā)高階思維的形成，促進(jìn)核心素養(yǎng)的提高。

2.2.3 教學(xué)實(shí)施

高階思維生成主要看學(xué)習(xí)是否真正發(fā)生，其實(shí)最重要的就是看學(xué)生是否可以將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的核心概念內(nèi)化，從而轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q實(shí)際問(wèn)題的能力。故體育與健康跨學(xué)科核心概念的深度理解是促進(jìn)知識(shí)遷移的必要條件。教學(xué)實(shí)施過(guò)程中當(dāng)緊密?chē)@如何讓學(xué)生提煉核心概念，內(nèi)化核心精神，進(jìn)而借助真實(shí)情境創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知由知識(shí)維度向思維維度躍遷。

以上述“烈火英雄”主題學(xué)習(xí)為例，相關(guān)知識(shí)技能背景是理解學(xué)科核心概念的必要途徑，故第一階段教師當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)各種媒介了解烈火英雄主題的學(xué)科知識(shí)背景，并通過(guò)共享、合作、探究式學(xué)習(xí)使學(xué)生理解并且掌握火災(zāi)原因、危害以及防范措施等，引導(dǎo)學(xué)生提煉出知識(shí)背景覆蓋下的體育與健康課程跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心概念。第二階段通過(guò)田徑項(xiàng)目運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)、練，深化對(duì)體育與健康課程耐久跑技戰(zhàn)術(shù)核心概念的理解。第三階段需在比賽對(duì)抗中創(chuàng)設(shè)多變情境，以培養(yǎng)學(xué)生戰(zhàn)術(shù)思維及應(yīng)變能力，將多門(mén)學(xué)科知識(shí)核心概念內(nèi)化整合，促進(jìn)體育與健康跨學(xué)科大概念觀形成。如通過(guò)火災(zāi)救援情境，引導(dǎo)學(xué)生在耐久跑與消防救援之間建立共性，進(jìn)而整合為體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)下的人格培養(yǎng)。第四階段結(jié)合真實(shí)情境，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性且符合學(xué)生實(shí)際的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生立足體育與健康跨學(xué)科大概念，深度探究解決跨學(xué)科問(wèn)題，催化體育與健康跨學(xué)科大概念向高階思維的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。如在烈火英雄情境中設(shè)置學(xué)生轉(zhuǎn)變救援方案、輸送受傷人員、創(chuàng)設(shè)情境變數(shù)，以促進(jìn)學(xué)生概念認(rèn)知向高階思維的轉(zhuǎn)變。除此之外，課后作業(yè)設(shè)置更趨向于根據(jù)模擬情境的演練討論本次實(shí)踐的感悟，使學(xué)生學(xué)有所得，得有所思，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生價(jià)值觀念、關(guān)鍵能力與必備品格的鞏固提高。

2.2.4 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

有學(xué)習(xí)必然有反饋，有反饋必然有評(píng)價(jià)?！皩W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是收集課堂信息，通過(guò)比較，形成判斷，實(shí)施反饋，以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵19]體育與健康課程中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)需要建立協(xié)同評(píng)價(jià)機(jī)制，構(gòu)建多元多維的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。以上述“烈火英雄”主題學(xué)習(xí)為例，就評(píng)價(jià)主體而言，要積極開(kāi)展同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)。就評(píng)價(jià)形式而言，要以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主、結(jié)果性評(píng)價(jià)為輔，尤其注重學(xué)生在模擬真實(shí)火災(zāi)情境中，運(yùn)用消防安全知識(shí)與思維創(chuàng)造性解決問(wèn)題，以監(jiān)測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生心肺耐力發(fā)展水平和耐久跑技術(shù)要領(lǐng)的掌握程度，及在障礙情境問(wèn)題解決中所表現(xiàn)出的勇敢果斷、反思質(zhì)疑、交流合作與批判性思考等多種復(fù)雜能力的發(fā)展?fàn)顩r。就評(píng)價(jià)內(nèi)容而言，不僅要關(guān)注學(xué)生對(duì)耐久跑運(yùn)動(dòng)技能遷移和應(yīng)用的評(píng)價(jià)，也要關(guān)注其對(duì)火災(zāi)情境問(wèn)題解決方式、思維技能、學(xué)科素養(yǎng)融合的評(píng)價(jià)；既關(guān)注對(duì)學(xué)生體能、耐久跑技能與思維的評(píng)價(jià)，也關(guān)注對(duì)其價(jià)值觀念、精神特質(zhì)的評(píng)價(jià)；既重視對(duì)學(xué)生智力因素的評(píng)價(jià)(如知識(shí)掌握、觀察力、理解力、創(chuàng)造力等)，也重視對(duì)學(xué)生非智力因素的評(píng)價(jià)(如動(dòng)機(jī)、情感、參與性、意志力等)。就評(píng)價(jià)對(duì)象而言，既要評(píng)價(jià)小組團(tuán)隊(duì)與學(xué)生個(gè)體在體育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，也要評(píng)價(jià)班級(jí)、學(xué)校乃至區(qū)域?qū)嵤w育與健康跨學(xué)科學(xué)習(xí)的整體水平，形成一套從起點(diǎn)看變化、從現(xiàn)狀看提升、從結(jié)果看改進(jìn)的增值評(píng)價(jià)模型。

3 結(jié)語(yǔ)

目前，對(duì)于義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)觀點(diǎn)存在兩種觀點(diǎn)，一是認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)當(dāng)借助其他學(xué)科方法論以解決主導(dǎo)學(xué)科復(fù)雜問(wèn)題；二是傾向于從學(xué)科融合的角度出發(fā)以實(shí)現(xiàn)多門(mén)學(xué)科的雙向教育。本研究認(rèn)為，從高階思維的角度出發(fā)，如果體育與健康課程的跨學(xué)科學(xué)習(xí)圍繞解決主體學(xué)科的問(wèn)題為導(dǎo)向，借鑒其他學(xué)科知識(shí)與方法論，雖能在一定程度上改善當(dāng)下分科教學(xué)模式下知識(shí)技能向必備品格及能力難以轉(zhuǎn)化的困境，但仍為一個(gè)單向度的問(wèn)題解決方案。而以培養(yǎng)高階思維和發(fā)展核心素養(yǎng)為目的的學(xué)科融合主題學(xué)習(xí)，可充分發(fā)揮體育與健康課程基礎(chǔ)性、健身性、實(shí)踐性和綜合性的特點(diǎn)，在解決主體學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展問(wèn)題的同時(shí)促進(jìn)客體學(xué)科素養(yǎng)的落實(shí)，相得益彰。體育與健康課程的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有強(qiáng)大的吸附性，能夠結(jié)合其他學(xué)科知識(shí)背景建立起的復(fù)雜情境，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科融合“1+1>2”的雙向奔赴和共同提升，從而推進(jìn)《課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的精神落地。