羅 艷

（湖南信息學(xué)院，湖南 長沙 410151）

1 應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力的內(nèi)涵和評價(jià)的現(xiàn)狀

1.1 應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力的內(nèi)涵

應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師是指在應(yīng)用型本科高校從事專業(yè)課教學(xué)的教師，教學(xué)能力是教師完成具體教學(xué)任務(wù)、組織教學(xué)活動所需要的能力，是教師個(gè)人智慧在教學(xué)實(shí)踐活動中綜合作用而形成的一種職業(yè)素養(yǎng)，是影響教學(xué)效果各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素。

1.2 應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力評價(jià)現(xiàn)狀

1.2.1 評價(jià)研究現(xiàn)狀總體情況

有學(xué)者分別針對高職院校、教學(xué)研究型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)能力的評價(jià)開展相關(guān)研究，提出積極探索具有不同高校特色、適合不同高校自身發(fā)展、符合不同高校教師特點(diǎn)的教師教學(xué)能力評價(jià)，提出了教學(xué)能力評價(jià)的必要性，研究分析并了很多具體的問題，如《應(yīng)用型本科高校教師核心能力的調(diào)查與思考》分析了應(yīng)用型本科高校教師應(yīng)具備的核心能力[1]?？傮w來說，雖有學(xué)者針對不同類型高校開展研究，但是針對應(yīng)用型本科高校的研究成果很少；對教學(xué)能力和評價(jià)指標(biāo)的研究雖有一定的成果，但是目前研究中的研究對象主要集中在某一類型高校所有教師或某一專業(yè)的教師，從而使得教學(xué)能力評價(jià)體系構(gòu)建存在針對性不夠強(qiáng)，內(nèi)容不夠健全，有效性不夠的問題；有部分學(xué)者在對教學(xué)能力進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上設(shè)置評價(jià)指標(biāo)，但是存在較為雷同和不夠全面的情況，針對教師教學(xué)能力的專項(xiàng)研究和差異性分析不夠突出；在評價(jià)體系指標(biāo)設(shè)立和實(shí)施上，雖有學(xué)者提出了設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)和開展評價(jià)，但是大部分研究只是提出了相關(guān)建議，進(jìn)行了較為宏觀的研究，研究還不夠深入；在評價(jià)的實(shí)施上，很多學(xué)者指出了一些解決辦法，如《新發(fā)展階段應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)能力提升研究——以吉林省23 所應(yīng)用型大學(xué)為例》對影響教師教學(xué)能力的原因分析、提出教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)模型重構(gòu)與分析及提升策略[2]。同時(shí)，由于高校教師教學(xué)能力的定量評價(jià)難度，高校教師能力評價(jià)主要傾向評價(jià)教師科研能力和定性的教學(xué)能力評價(jià)。

1.2.2 相關(guān)評價(jià)與教學(xué)能力評價(jià)

1.課堂教學(xué)評價(jià)和教學(xué)能力評價(jià)。目前，很多應(yīng)用型本科高校都建立了完善、細(xì)致的課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師課堂教學(xué)評價(jià)是其教學(xué)能力評價(jià)的重要方面，雖能很好地展現(xiàn)教師的教學(xué)基本素養(yǎng)和一定的專業(yè)知識，但其只是教學(xué)能力評價(jià)的一個(gè)地點(diǎn)、一個(gè)方面和一段過程。同時(shí)由于課堂教學(xué)內(nèi)容局限性、教學(xué)活動的預(yù)備性和教學(xué)評價(jià)的概率性，因此課堂教學(xué)評價(jià)不能代表教學(xué)能力全面評價(jià)。

2.教學(xué)業(yè)績評價(jià)和教學(xué)能力評價(jià)。由于應(yīng)用型本科高校的辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)定位的特點(diǎn)，部分應(yīng)用型本科高校思考改革教師教學(xué)能力評價(jià)，將對課堂教學(xué)能力評價(jià)延伸到對教學(xué)業(yè)績的考評，教學(xué)業(yè)績評價(jià)更為全面，將師德師風(fēng)、教學(xué)建設(shè)和研究、學(xué)生成果等列入了評價(jià)指標(biāo)，但匯總教學(xué)業(yè)績考評指標(biāo)，筆者發(fā)現(xiàn)，對應(yīng)用型本科高校教師自身的應(yīng)用能力水平和提升的考評方面是有所缺失的。

圖1 Ansell 和Gash 的SFIC 模型

3.實(shí)踐教學(xué)能力評價(jià)和教學(xué)能力評價(jià)。有研究者將應(yīng)用型本科高校將高校教師教學(xué)能力提升和學(xué)生人才培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，以學(xué)生實(shí)踐動手能力為目標(biāo)來提升和評價(jià)教師的實(shí)踐教學(xué)能力，尋找兩者結(jié)合的契機(jī)。實(shí)踐教學(xué)能力是應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力的重要構(gòu)成，此類研究可為制訂和評價(jià)應(yīng)用型本科高校教師全面教學(xué)能力提供借鑒和參考。

2 應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力評價(jià)的意義

2.1 加強(qiáng)對高校教師教學(xué)能力評價(jià)的關(guān)注

教育部《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》提出，要提高教師業(yè)務(wù)水平和教學(xué)能力。《教育部關(guān)于深化高校教師考核評價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》中指出，積極探索教師考核評價(jià)改革，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，完善教學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度，著重于教師教學(xué)工作實(shí)績。教育部等六部門發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高校教師隊(duì)伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》提出要提升教師運(yùn)用信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)的能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，要完善教學(xué)質(zhì)量評價(jià)制度，多維度考評教學(xué)規(guī)范、教學(xué)運(yùn)行、課堂教學(xué)效果、教學(xué)改革與研究、教學(xué)獲獎(jiǎng)等教學(xué)工作實(shí)績。

2.2 應(yīng)用型本科高校發(fā)展的自身需要

2014 年開始，一批非研究型普通本科高校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型。根據(jù)教育部公布的2022 年全國高等院校名單，全國共有全日制大學(xué)2759 所，本科院校1270 所，全國共有1000 多所應(yīng)用型本科高校，占普通本科院校的80%。應(yīng)用型本科高校要緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展，實(shí)施產(chǎn)教融合，要打造“一體化”發(fā)展思路，構(gòu)建“實(shí)訓(xùn)-研發(fā)-創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”一體化的新實(shí)踐體系、形成“專科-本科-研究生”一體化人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)高水平的應(yīng)用技術(shù)技能型人才，走出自身的特色發(fā)展之路，就必須高度重視教學(xué)質(zhì)量的提升，而提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵是優(yōu)秀師資，而優(yōu)秀教師的標(biāo)志是必須具備“一流教學(xué)能力”。

3 應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力評價(jià)體系構(gòu)建依據(jù)

3.1 應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力特點(diǎn)

如表1 所示。

表1

3.2 教學(xué)學(xué)術(shù)性理論

美國卡耐基教育基金會主席博耶提到四種學(xué)術(shù)：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)，而大學(xué)教師是以博耶所說的四種學(xué)術(shù)工作為工作內(nèi)容的群體，教學(xué)是他們學(xué)術(shù)工作的重要方面。教學(xué)學(xué)術(shù)水平不僅僅是他們的學(xué)術(shù)生命組成的重要部分[3]。教學(xué)學(xué)術(shù)能力是大學(xué)教師以學(xué)科認(rèn)識論為基礎(chǔ)，以人的發(fā)展為價(jià)值取向，通過開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究活動以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新、知識改造擴(kuò)展和有效傳播的能力，其核心是掌握、運(yùn)用和創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)知識的能力[4]。

3.3 學(xué)生為中心理論

學(xué)生中心理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量為目標(biāo)，教師是否具有達(dá)成學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)資源配置和安排的能力。以學(xué)生為中心理論是基于大學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)制優(yōu)化視域，避免在評價(jià)的過程中逐漸脫離學(xué)生的視角，以教師的教學(xué)能力質(zhì)量評價(jià)為重要杠桿，起到幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識，建立學(xué)生自身學(xué)習(xí)機(jī)制的作用。

3.4 產(chǎn)出導(dǎo)向理論

應(yīng)用型本科高校以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，以服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)為主，核心為“用”，即掌握應(yīng)用知識、具有應(yīng)用能力、服務(wù)社會實(shí)踐、滿足社會需求，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施要對照學(xué)生核心能力和要求，以實(shí)踐應(yīng)用為導(dǎo)向，從而檢驗(yàn)專業(yè)教育的有效性。

3.5 發(fā)展性教師評價(jià)理論

發(fā)展性教師評價(jià)理論強(qiáng)調(diào)形成性評價(jià)，不僅關(guān)注教師自身的職業(yè)發(fā)展及價(jià)值，同時(shí)也明確學(xué)校的發(fā)展和教師自身發(fā)展的相輔相成，評價(jià)最終目的是能有效地促進(jìn)教師全面和專業(yè)化發(fā)展，而不是單一的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰，從而達(dá)到學(xué)校和教師雙贏的發(fā)展目標(biāo)。

3.6 SFIC 模型及其應(yīng)用

SFIC 模型建立包括協(xié)同動機(jī)、協(xié)同引擎、協(xié)同過程和協(xié)同效果的分析框架，以期為回答誰來評價(jià)、為何評價(jià)、在什么環(huán)境下評價(jià)、怎么評價(jià)等問題提供理論支撐，為建立科學(xué)合理的應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)能力評價(jià)體系，助推教師教學(xué)能力發(fā)展提供參考。

SFIC 模型是管理學(xué)協(xié)同治理領(lǐng)域的經(jīng)典模型，包括建立信任關(guān)系、達(dá)成共識和履行協(xié)同過程。具有主體多元、權(quán)威多樣、各主體間自愿平等協(xié)作等特點(diǎn)。SFIC 模型是2007 年美國學(xué)者Ansell 和Gash 提出的，包含四個(gè)要素：一是起始條件S（Staring Conditions），即協(xié)同過程開始之前的各個(gè)主體的實(shí)際情況，包含了各個(gè)主體在權(quán)利、資源和信息的不對稱，協(xié)同動機(jī)，此前的合作或沖突歷史等三個(gè)重要組成成分，這是合作的前提，是影響參與主體初始信任水平的關(guān)鍵因素；二是催化領(lǐng)導(dǎo)F（Facilitative Leadership），能有效地調(diào)節(jié)各個(gè)成員之間關(guān)系，增加他們共同解決問題的能力，以保證組織成員參與的積極性，是調(diào)解協(xié)同過程、團(tuán)結(jié)參與主體的必要因素；三是制度設(shè)計(jì)I（Institutional Design），即為協(xié)同過程設(shè)定基本規(guī)則，是多元主體參與合法性的制度保障；四是協(xié)同過程C（Collaborative Process），分為“面對面對話”“建立信任”“過程投入”“達(dá)成共識”“階段性成果”五步，這個(gè)過程是整個(gè)模型核心，產(chǎn)生決定性影響。

目前，根據(jù)能夠檢索到的文獻(xiàn)來看，學(xué)者已經(jīng)意識到SFIC 模型的不足之處，主要表現(xiàn)為：缺少對外部環(huán)境的表述，協(xié)同過程難以描述，協(xié)同效果被簡化（徐林，2020）等?；诖?，本文認(rèn)為學(xué)術(shù)界應(yīng)當(dāng)立足于本土實(shí)際，對SFIC 模型進(jìn)行修正創(chuàng)新。

4 教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)基本框架

基于以上研究和分析，本文提出應(yīng)用型本科高校專業(yè)課教師教學(xué)能力評價(jià)的基本框架。（如表2 所示）

表2