金京生 鮑鋮奕

（1.杭州市基礎教育研究室, 浙江 杭州 310003; 2.杭州市郁達夫中學, 浙江 杭州 311400）

教師的個體專業(yè)發(fā)展存在階段性，美國學者富勒（Fuller）認為，從教師不同發(fā)展階段的關注內容看，教師會經歷早期求生存、關注教學情境、關注學生三個階段。[1]處于不同發(fā)展階段的教師，在教學取向、教學設計和教學策略的選擇上都存在著較大的差異。課堂教學是有目的、有計劃的學習活動，課堂中的教學活動和教學行為是教學目標的落實過程。教學目標是教學設計和教學策略的出發(fā)點，對教學活動有著方向性的指導意義，在教學過程中起著提綱挈領的作用。因此，通過對教師設計的教學目標進行評價分析，可以在一定程度上區(qū)分教師的課堂效能和專業(yè)水平。

一、PCK視域下的教學目標

社會的發(fā)展對教育不斷提出新的要求，關注不同階段教師的教學水平和發(fā)展路徑，有助于提高教師的專業(yè)能力，進而有效提升整體教育水平。為了更客觀全面地評價教師的教學水平，美國斯坦福大學舒爾曼（Shulman）提出了PCK（Pedagogical Content Knowledge）——學科教學知識。[2]

1.PCK對教學水平的要求

舒爾曼提出，PCK的本質包括兩個部分，一部分是表征知識，即教師將學科知識以易于學生理解的形式進行呈現(xiàn)和教授，包括但不限于演示、舉例、類比等方法；另一部分則是教育學的知識，尤其是了解和解決學生“學習困難”的策略和能力。PCK能夠客觀有效地區(qū)分教師的專業(yè)度和課堂效能。在舒爾曼研究的基礎上，國內外許多學者將PCK的知識內容進一步結構化，從不同角度將教學知識進行細分。如David C.Berliner將教學知識劃分為學科專長、課堂管理專長、教學專長及診斷專長四類，其中教學專長包括教師完成教學目標所需的內隱和外顯知識的總和。[3]

2.PCK的教學目標部分

Magnusson等學者曾指出“面向科學教學的方向”是PCK的重要組成部分。[4]地理教學的取向涵蓋了教師的學科教學信念和對教學目標的把握能力，而教師的知識信念和教學目標會直接影響課堂實踐的效果。教學目標是教師根據學情確立的學生所要達到的學習結果，科學教學的本質就是將科學概念和素養(yǎng)轉化成學生可以理解的科學知識的活動。因此，教學目標相對集中地反映了教師的PCK水平，PCK正是教師實現(xiàn)這一轉化所必須具備的教學知識。本研究將采用華東師范大學楊翠蓉對教學目標知識的相關編碼，[5]展開對不同發(fā)展階段教師PCK教學目標部分知識的分析評級，教學目標的知識編碼（見表1）。

表1 教學目標編碼

二、三位不同發(fā)展階段教師的同課異構

本文選取三位不同發(fā)展階段的教師對“日食”這一課進行同課異構，將教學環(huán)節(jié)的實錄進行PCK轉碼，通過分析課堂內容的教學目的，展開教學目標部分的對比研究。

三位教師處于不同的專業(yè)發(fā)展階段。教師A任教不滿2年，處于富勒教師發(fā)展階段理論中的“早期求生存階段”，屬于新手型教師；教師B任教6年，有一定工作經驗，在教學處理上具有一定的成熟度，處于“關注教學情境階段”，屬于成熟型教師；教師C有著豐富的教學經驗和扎實的理論功底，處于“關注學生階段”，屬于專家型教師。三位教師的課堂實錄及PCK教學目標轉碼如下（見表2、表3、表4）。

表2 教師A的教學內容及PCK教學目標轉碼

表3 教師B的教學內容及PCK教學目標轉碼

表4 教師C的教學內容及PCK教學目標轉碼

（續(xù)上表）

教師C具有豐富的學科知識和教育知識，在教師A和教師B的同課異構之后，教師C將學生留下，基于日食的相關內容，以層層推進的問題鏈引領學生開展了一堂深入的日食研討課。

三、PCK視域下的教學目標分析

1.課程標準要求的完成度剖析

《義務教育科學課程標準（2022年版）》對本課時的內容要求為“學會運用三球儀模擬地球、月球和太陽的相對運動，知道日食產生的原因，了解日食是可以預報的”；學業(yè)要求為“能通過觀察、動畫演示或運用三球儀，認識天體的大小、亮度等特征，解釋日食與天體運動的關系”；所涉及的跨學科概念有“系統(tǒng)與模型”和“穩(wěn)定與變化”。

縱觀三位教師的課堂，在學科內容方面，三位教師都能將日食的現(xiàn)象、成因等學科知識完成滲透，但僅教師C在其設計的問題鏈中引導學生認識到了“日食是可以預報的”這一規(guī)律，一定程度上實現(xiàn)了知識的再遷移；從學業(yè)要求的達成度來看，三堂課中，學生都能夠在觀察、模型演示等教學活動中認識和理解日食與天體運動、天體特征間的聯(lián)系。

2.PCK結果分析

教學目標是開展教學活動的方向和指導。一方面，在設計教學之前，需要明確合理的教學目標，教學目標要與課標、教材相適應；另一方面，在明確教學目標后，須進一步將其細化，有利于針對性地設計和開展教學活動，同時能讓教師和學生更緊密地聯(lián)系在一起。因此，教學目標還需要考慮到學生的學習情況以及教師自身的發(fā)展水平。

為了更客觀地分析三位教師對教學目標的把握情況，本文結合三堂課的實錄，基于華東師范大學楊翠蓉對教學目的知識的相關編碼，將三位教師的課堂教學過程進行轉碼處理（見表5）。

表5 三位教師教學目的知識統(tǒng)計表（頻次、占比）

從教學目標的轉碼統(tǒng)計中不難看出，教師A的教學目的集中于03和04，其教學過程比較關注學生對學科內容的學習以及對知識的理解，說明教師A的教學目標傾向于知識的獲得，即教師在教學中尤其關注學生對學習內容的掌握。同時，教師A教學目的01的比例也相對較高，教學活動中包括了多次小組討論和交流，也有與學生的互動及對學生的評價，可見教師A比較重視對學生參與度的維持。

教師B的教學目的同樣在03和04有大量的分布，但是與教師A相比，教師B在對知識獲得的目標達成中，有了更多對理解層面和知識遷移的要求?？梢钥闯?，教師B不僅關注學生對知識的認識和記憶，還有意識地提升學生對知識的理解、應用及分析。因此，在認知過程維度上，教師B處理的教學目標相對更高階。此外，教師B促進學生參與課堂的意識相對較高，01占比達到25%，且在課堂實錄中可以看出，教師B的教學設計中包括了“描述”“觀察”“總結規(guī)律”等有一定能力要求的表現(xiàn)性任務，讓學生的參與有了更多的發(fā)揮空間，有利于學科能力和素養(yǎng)的提升。

“05促進學生一般能力”這一教學目的，在三堂課中的占比呈現(xiàn)明顯的遞增趨勢。顯然，教師C在教學目標的把握上，更關注學生能力的鍛煉和素養(yǎng)的提升。教師C在課堂中始終將學科知識與實際的情景緊密聯(lián)系，并給予學生充分表達的機會，不是講授一堂課，而是與學生一起探索科學的本質。值得一提的是，教師C能夠真正做到將課堂還給學生，讓學生成為課堂的主體，同時又能將學生的思維向合適的方向引領，帶領學生進行創(chuàng)造性的思考。

綜上，新手型教師在開展教學活動時，潛在的教學目標更集中于學科內容本身和促進學生參與，在教學中容易忽視學生的思維訓練和綜合能力的培養(yǎng)，一定程度上將學生作為知識的接受者而不是知識的建構者。成熟型教師在教學目標中有了更多培養(yǎng)學生思維的體現(xiàn)，在教學實踐中，讓學生在不同情境中實現(xiàn)知識遷移，提升對知識的理解，但是對學生的關注度相對缺乏。專家型教師，在教學目標的細化上比較全面和均衡，能落實知識，也能關注學生，并且尤其重視思維、能力的訓練以及學科素養(yǎng)的提升。

四、結論

通過比較分析，不同發(fā)展階段的教師，其教學目標的PCK水平存在一定的差異。教學目標直接影響教學實踐，因此不同發(fā)展階段的教師所呈現(xiàn)的課堂風格或課堂形式也必然不同。不同發(fā)展階段的三位教師對教學目標的把握不同，反映在實際課堂中就是教學取向不同、所關注的著重點不同。專家型教師有多年的教學研究經驗和深厚的學識功底，對教學的思考不會單純地局限于對知識的理解和應用層面。專家型教師總是能基于學生的角度去認識教學的價值，在教學中引導學生樹立正確、科學的認識和探索世界的方法，體會創(chuàng)造、建構知識的過程。

事實上，在課程標準的影響下，三位教師在不同程度上都有關注學生、培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的意識，但是由于本身缺乏經驗，且學科知識和教學知識的儲備也不夠深厚，新手型教師和成熟型教師在教學目標的把握上，無法像專家型教師一樣，做到既落實知識，又關注學生和重視學科素養(yǎng)。一位專家型教師的成長絕不是一蹴而就的，必須經歷長期的教學打磨，以及對教育教學知識的不斷深入研究。因此，在對教學目標的把握上，對于處于不同發(fā)展階段的教師，筆者提出以下幾點建議，提供參考學習。

五、建議

結合自身發(fā)展水平，腳踏實地、穩(wěn)步提升，保證知識獲取目標的達成度。新手教師往往處于職業(yè)發(fā)展的“求生存階段”，第一要義是站穩(wěn)講臺，因此需要深入研讀教材、挖掘學科內容。在明確教學目標時，需要關注知識的整體性，以保證知識目標的達成度，并重視學生思維能力提升的目標。值得注意的是，不能為了達到素養(yǎng)提升等高階的教學目標，盲目模仿專家型教師的處理方式。新手教師沒有豐富的教學經驗和扎實的PCK知識功底，并不能駕馭好這類課堂的思維導向，反而容易影響知識獲取目標的達成度。

深入研讀課程標準，挖掘課程的意義和價值，把握學科思維目標的方向性。課程標準對學科教學目標、單元教學目標、課時教學目標都有著較為明確的指導，通過對課標中學科內容和要求的解讀，把握好課程的核心理念，才能更好地把握教學方向。同時，教師還須廣泛閱讀科學史、教育類等書籍，不斷拓展自身的專業(yè)學識，才能夠更好地把握教學目標的方向。

關注和了解學生，將學科知識與學生的生活實踐聯(lián)系，重視學科素養(yǎng)目標的逐步滲透。教學經驗越豐富，對學生的了解程度越深，對教學目標的預判越清晰準確。年輕教師在教齡有限的情況下，應該主動去關注和了解學生，包括學生的知識基礎、學習習慣以及學生可能存在的迷思等。教學目標的具化，需要緊密聯(lián)系學生的生活實踐、挖掘概念的本源，讓學生在體會建構知識的過程中達成學科素養(yǎng)目標。