劉彬毅

吉首大學(xué)師范學(xué)院 湖南吉首 416000

施瓦布的實踐性課程模式，其基本特征是絕對回歸實踐，以“實踐興趣”作為價值追求，課程的開發(fā)應(yīng)該以具體的教育實踐情境為問題去反復(fù)討論，課程“審議”的主體應(yīng)該是以學(xué)校為本位的，應(yīng)該以教師和學(xué)生為核心。此模式與園本課程開發(fā)的理論上不謀而合，因此，在園本課程開發(fā)中采用施瓦布實踐課程模式作為手段，對建立有特色的園本課程有著重要意義。

一、施瓦布及其實踐課程模式

施瓦布是美國著名的課程理論專家，由于受過“泰勒原理”的訓(xùn)練，深知這種普遍適應(yīng)性的以學(xué)術(shù)中心課程為主的課程開發(fā)模式的缺陷。在多年的實踐中，施瓦布提出來課程實踐模式，為課程開發(fā)研究提供了新的手段和方法。

(一)以“實踐興趣”為追求的價值取向

作為“泰勒原理”和“學(xué)術(shù)中心課程”開發(fā)模式的參與者，施瓦布認識到了二者的不足：在“技術(shù)興趣”的價值取向下，課程在課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性被埋沒，教師和學(xué)生的主體性都沒有得到尊重；而在以“學(xué)科結(jié)構(gòu)”為中心的價值取向下，學(xué)術(shù)中心課程忽視了課程的融合化、生活化，使得課程離師生較遠。為此，施瓦布提出了實踐課程的開發(fā)要以“實踐興趣”為追求，應(yīng)該“絕對回歸實踐”。課程的開發(fā)，應(yīng)該是接近我們課程的參與者，并讓他們能親身實踐，親身體驗的。

(二)實踐課程的要素：教師、學(xué)生、教材、環(huán)境

施瓦布指出，實踐性的課程開發(fā)模式必須圍繞學(xué)生、教師、教材、環(huán)境。課程的開發(fā)應(yīng)該是緊密地圍繞著學(xué)生的興趣而展開。學(xué)生有自主權(quán)選擇感興趣的學(xué)習(xí)和體驗，并就此向教師提出疑惑，要求教師解答。環(huán)境是課程不可缺少的，是應(yīng)該滿足課程特定的學(xué)習(xí)情境的，這樣才能使得課程變得有意義。教材不應(yīng)該是固定且刻板的，應(yīng)該具有變通性和適應(yīng)性，可以根據(jù)課程的創(chuàng)造者、參與者(學(xué)生和教師)在不同的環(huán)境下進行選擇、創(chuàng)新和刪減。

(三)實踐課程的開發(fā)手段：以學(xué)校為本位的“集體審議”

施瓦布指出，“審議”是課程開發(fā)的基本方法，其建議應(yīng)該以學(xué)校為基礎(chǔ)，建立由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家等組成的“集體”去開展課程的審議?！凹w審議”的課程比學(xué)科課程更加豐富多彩，更加貼合實際，也更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在施瓦布理想中的實踐性課程開發(fā)理論中，應(yīng)該是以學(xué)校為基地，充分關(guān)注學(xué)生的需要和興趣，由教師對教學(xué)理論或?qū)W術(shù)知識進行選擇性修改，從而適應(yīng)學(xué)生的需要和興趣。

二、當(dāng)前園本課程開發(fā)存在的不足

園本課程是幼兒園為了完成學(xué)前教育階段的教育目標(biāo)，以幼兒園本身為主體，由相關(guān)的參與人員，如幼兒教師、幼兒園行政人員、幼兒及家長等，因地制宜，選擇貼合幼兒園實際情況且幼兒感興趣的內(nèi)容，有目的、有組織地開設(shè)的特色化、個性化、體驗化課程。但是由于園本課程開發(fā)起步晚、園所幼兒師資力量薄弱等因素，當(dāng)前園本課程開發(fā)依然存在以下不足。

(一)園本課程開發(fā)忽視了幼兒園的真實情境

由于學(xué)前教育的高速發(fā)展，很多幼兒園在沒有對自身園所充分認識、仔細分析的基礎(chǔ)上，為了向外界展示和標(biāo)榜本園的保教成果，盲目地模仿與復(fù)制其他優(yōu)質(zhì)園所的課程。在此情況下，很多幼兒園只是因為參觀了示范園，對示范園呈現(xiàn)的課程資源開發(fā)成果感到贊賞，出于借鑒的目的，在幼兒園園本課程建設(shè)上生搬硬套別的園所優(yōu)質(zhì)課程。我們甚至可以在很多幼兒園的宣傳欄上看到與本園明顯不符合的“特色”課程。當(dāng)社會大環(huán)境高呼“國際化”的時候，我們可以看到很多有著“雙語”課程的幼兒園，針對幼兒教師的外語培訓(xùn)非常少，不能提高外語教學(xué)的水平。當(dāng)國家體育總局、教育部頒布《關(guān)于加強全國青少年校園足球工作的意見》后，部分幼兒園在不考慮自身條件下，也陸陸續(xù)續(xù)開展了幼兒“足球”課程。這樣的園本課程脫離了幼兒園真實情境，也往往水土不服，更加不利于幼兒園課程建設(shè)的健康發(fā)展。這樣的課程不能很好地結(jié)合幼兒的生活，也不能有效地激發(fā)幼兒的體驗，也不便于和家庭、社區(qū)產(chǎn)生互動。

(二)園本課程開發(fā)忽視了教師和學(xué)生的主動性、興趣性、適宜性

從現(xiàn)有的部分園本課程開發(fā)研究來看，很多幼兒園園本課程開發(fā)還存在一定的誤區(qū)。比如，有的幼兒園簡單地把園本課程的開發(fā)理解為園本課程就是由幼兒園教師在園長的要求下編寫教材，這就導(dǎo)致幼兒教師成了簡單的、被動的“說書人”。我們的幼兒教師，應(yīng)該仔細地觀察、發(fā)現(xiàn)幼兒對周邊環(huán)境的認識，去仔細探尋那些讓幼兒感興趣的“材料”。當(dāng)“材料”發(fā)現(xiàn)后，應(yīng)該通過一些適應(yīng)化的手段，將“材料”變成幼兒能夠在生活中、在游戲中直接獲取到的體驗，從而避免成為灌輸?shù)?、抽象的、壓迫的教育。此外，只有適應(yīng)幼兒的實踐知識和生活經(jīng)驗，也只有適宜幼兒教師合適的教學(xué)途徑，教師才能有效地開展園本課程開發(fā)的實踐，讓這個過程生動并富有意義。有很多優(yōu)秀的園本課程，它本身就來源于教師對幼兒的關(guān)注，關(guān)注幼兒對周邊感興趣的事物，并加以選擇賦能，使之成為特色課程。

(三)園本課程開發(fā)忽視了對幼兒游戲活動的發(fā)掘

傳統(tǒng)的幼兒課程體系，強調(diào)學(xué)科性，即強調(diào)要按照知識結(jié)構(gòu)的邏輯性和系統(tǒng)性去開展課程內(nèi)容的組織。由于這種手段，是最簡單也最經(jīng)濟有效地傳遞知識技能的途徑，因此在各年齡階段的教育中都常采用本手段。但是，由于幼兒有著其自身的特點，單純地通過教學(xué)活動，很難持之有效地對幼兒施加作用。在此基礎(chǔ)上，我們不得不思考傳統(tǒng)教學(xué)活動對幼兒教育的欠缺。游戲是幼兒遵循一定的規(guī)則并在體驗過程中伴有愉悅、自發(fā)、自愿的活動，其對幼兒的認知、語言的發(fā)展、情感的構(gòu)成、身體的協(xié)調(diào)性以及幼兒的社會意識都有積極的促進作用。在幼兒教學(xué)實踐中，很多幼兒園并未深入挖掘幼兒游戲，游戲的目的僅僅只是為了玩游戲、放松或是簡單地理解為一日活動中的一個部分。學(xué)前教育的一個最大特點，便是要遵循幼兒的成長規(guī)律，要切身地站在幼兒的立場上，和幼兒一起建構(gòu)游戲課程。在游戲活動中，幼兒能體驗和經(jīng)歷我們在現(xiàn)實生活中類似的場景和角色，實際去“操作”生活工具或者材料，探究感興趣的問題。比如，在角色扮演的游戲中，就能幫助幼兒完善人際交往規(guī)則，更主動活躍地參與交流與合作。

三、施瓦布實踐課程模式對園本課程開發(fā)的啟示

(一)借鑒實踐課程模式，有助于確立以幼兒為中心取向的園本課程目標(biāo)

傳統(tǒng)的課程理念很多是以學(xué)科為中心，忽視了幼兒的發(fā)展與興趣。這種傳統(tǒng)的幼兒課程理念已經(jīng)嚴重不符合實際的發(fā)展，幼兒課程也開始變得強調(diào)幼兒的經(jīng)驗獲取，特別是以活動的、游戲的形式。在施瓦布實踐課程理論中，課程不應(yīng)該圍繞著學(xué)科和課程專家，而是應(yīng)該圍繞著學(xué)生與教師，這也與當(dāng)前我國幼兒園園本課程開發(fā)的出發(fā)點一致。這一理念就需要我們在幼兒課程的開發(fā)中，以幼兒為中心，創(chuàng)設(shè)有助于幼兒自主、自發(fā)活動的情境，利用多種手段(如游戲等)，為幼兒的發(fā)展提供幫助。為此，開發(fā)園本課程必須關(guān)注幼兒，特別是關(guān)注幼兒的身體、認知、情感、特性等方面的發(fā)展規(guī)律，尤其是關(guān)注他們的發(fā)展需要，從而最大限度地發(fā)揮幼兒園課程在促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展等方面的作用。

值得注意的是，由于幼兒本身年齡及認知能力有限，并不適合作為課程的直接開發(fā)者，或者說幼兒并無直接的課程開發(fā)能力，這就需要我們的教師積極地參與到園本課程的開發(fā)中去。施瓦布在研究中指出，由于因為學(xué)生的年齡和知識水平等的限制，學(xué)生在課程開發(fā)中并不一定要親身參與，也未必完全有能力承擔(dān)，教師和幼兒專家可以根據(jù)學(xué)生感興趣的對象進行選擇、修改、加工，并且通過“集體審議”使之成為可供幼兒實踐學(xué)習(xí)的內(nèi)容。我們的幼兒教師在日常生活及教學(xué)中，要敏銳地發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的“材料”，并通過“集體審議”合理地運用并開展教學(xué)實踐。

(二)借鑒實踐課程模式，有助于構(gòu)建以游戲為途徑的園本課程內(nèi)容

以游戲為途徑的園本課程，把幼兒的興趣融合于游戲之中，把幼兒生活的體驗和各領(lǐng)域之間的發(fā)展相互滲透和整合，從而更容易激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，提高教育活動的學(xué)習(xí)效率。在游戲的過程中，幼兒有了相互交流合作的機會，也能充分發(fā)揮自己的想象，實際動手操作，并表達游戲所獲得的喜悅與收獲。

現(xiàn)階段，幼兒教育圍繞著五大領(lǐng)域開展，如何才能讓游戲與其相關(guān)聯(lián)呢？施瓦布提出了“折中的藝術(shù)”，這就需要我們的幼兒教師能把理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點與幼兒實踐情境的需要和興趣相對應(yīng)。對于不能對應(yīng)的，也要積極地對理論或者學(xué)術(shù)觀點進行修改，使之相適應(yīng)。首先，面對幼兒感興趣的游戲，幼兒教師要學(xué)會從中選擇相關(guān)部分作為園本課程內(nèi)容。其次，幼兒教師應(yīng)該學(xué)會將課程內(nèi)容“轉(zhuǎn)化”為幼兒的游戲，并為此產(chǎn)生興趣。有很多的課程內(nèi)容，從長遠發(fā)展的角度來看，是幼兒必須學(xué)習(xí)的，但幼兒不見得對此產(chǎn)生興趣，這就需要我們的幼兒教師盡可能地把這些內(nèi)容通過必要的游戲活動轉(zhuǎn)化為幼兒的興趣。

幼兒教師要學(xué)會因勢利導(dǎo)，因材施教，只有如此，才能實現(xiàn)從教師“教游戲”向幼兒自主“玩游戲”轉(zhuǎn)化。在游戲中，幼兒能圍繞自己感興趣的事物，直接體驗并去經(jīng)歷，提高對“玩游戲”的積極性、主動性和創(chuàng)造性。教師在園本課程開發(fā)中，應(yīng)該以幼兒的眼光來審視幼兒游戲，只有立足于幼兒視角，才能保護幼兒的好奇心與求知欲，從而在實際教學(xué)過程中把游戲植根于課程教學(xué)中。

(三)借鑒實踐課程模式，有助于建立完善的園本課程體系

在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中，就特別強調(diào)了幼兒園課程的內(nèi)容主要應(yīng)該由本地、本園、本班所擁有的資源而定，去挖掘園本特有課程。然而在幼兒園實際教學(xué)中，依舊存在對園本課程認識模糊、以“固定通用”的教材開展“小學(xué)化”教學(xué)等情況。運用施瓦布的實踐課程模式開發(fā)園本課程，能有效地防止以上弊病的出現(xiàn)。在施瓦布的實踐課程模式中，課程開發(fā)充分地尊重學(xué)生與教師的主體地位，認可每所幼兒園的教師和學(xué)生的特異性，倡導(dǎo)對具體教學(xué)實踐情境的把握、開發(fā)，極大地豐富園本課程的內(nèi)容，讓園本課程更加多樣化、靈活化、生活化。

從課程開發(fā)體系上說，建立在實踐課程模式下的園本課程開發(fā)打破了固定呆板的幼兒課程教學(xué)體系，能夠及時結(jié)合本地區(qū)、本區(qū)域的幼兒特殊的關(guān)切與需求。從幼兒園辦園辦學(xué)方面上說，建立在實踐課程模式下的園本課程是以地方、園所為基礎(chǔ)的，其能根據(jù)幼兒園的實際情況以及幼兒自身的特點去開發(fā)課程，能有效地解決幼兒園課程問題，保障課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，有利于幼兒園開展個性化辦園，既是建設(shè)學(xué)前教育特色園的本質(zhì)體現(xiàn)，也是建立幼兒園品牌戰(zhàn)略的重要保障。從微觀的層面上說，建立在實踐課程模式下的園本課程開發(fā)是教師開展行動研究的過程。在這個過程中，教師要觀察幼兒在游戲活動中的表現(xiàn)，觀察幼兒是否對教師精心“準備”的預(yù)設(shè)的游戲活動感興趣，是否能有收獲，幼兒在本次游戲過程中是否有認知沖突。