田秀玉，嚴(yán)仲連，張?zhí)m香

（1.南京特殊教育師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210000；2.東北師范大學(xué)教育學(xué)部吉林長春 130024）

幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)是教師專業(yè)化發(fā)展、終身教育思潮下的必然趨勢，也是實(shí)現(xiàn)幼兒教師知識更新、能力提升，以及保障學(xué)前教師隊(duì)伍質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需求。當(dāng)前，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展存在諸多問題，主要原因在于持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不足。研究表明，幼兒教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)總體仍需提高，部分幼兒教師缺乏目的性和意識性［1］。幼兒教師開展在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)的頻率較低，少數(shù)教師甚至與此無緣［2］。動(dòng)機(jī)是行為的先導(dǎo)，動(dòng)機(jī)不足會(huì)嚴(yán)重制約行為的積極性和主動(dòng)性，而行為直接關(guān)乎目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。為落實(shí)持續(xù)學(xué)習(xí)的行為和實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，必須激發(fā)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和愿望。

高質(zhì)量學(xué)前教育是英國政府一直以來的追求。為此，英國相繼出臺(tái)多項(xiàng)法規(guī)政策，展開大刀闊斧的改革，在學(xué)前教師專業(yè)化發(fā)展方面積累了豐富經(jīng)驗(yàn)［3］。本文將基于雙因素理論，梳理和分析英國激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的實(shí)踐，為促進(jìn)我國幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)、完善學(xué)前師資隊(duì)伍建設(shè)提供借鑒。

一、引言

（一）激勵(lì)及激勵(lì)理論

激勵(lì)，不同學(xué)科存在不同解釋。心理學(xué)將激勵(lì)視為持續(xù)激發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)的心理過程，管理學(xué)則將其視為調(diào)動(dòng)人的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的過程［4］?？傊?，激勵(lì)是基于需要而發(fā)生的激發(fā)和維持動(dòng)機(jī)的心理過程，個(gè)體在過程中為實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)而維持興奮狀態(tài)，產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力［5］。激發(fā)個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)的具體模式為：需要引起動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)引起行為，行為又指向特定目標(biāo)。學(xué)者們從不同視角對激勵(lì)展開研究，提出了諸多理論，依據(jù)具體內(nèi)容分為三類：內(nèi)容型激勵(lì)理論主張從個(gè)體不同層次、不同水平需要的角度探討激發(fā)人們動(dòng)機(jī)的因素；過程型激勵(lì)理論關(guān)注需要、動(dòng)機(jī)、目標(biāo)和行為間的關(guān)系與作用過程；綜合型激勵(lì)理論力圖從組織管理和員工個(gè)人等方面綜合地理解、分析激勵(lì)的影響機(jī)制。不同理論基于不同視角，具有不同的適用性，本文將依據(jù)內(nèi)容型激勵(lì)理論中的雙因素理論分析英國激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（二）雙因素理論

作為諸多激勵(lì)理論之一，雙因素理論引起了人們對于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的關(guān)注，為組織管理中提高個(gè)體工作積極性、發(fā)揮創(chuàng)造性奠定了重要的理論基礎(chǔ)。雙因素理論思想源于赫茨伯格（Herzberg）上世紀(jì)50 年代末對匹茲堡地區(qū)203 名工人的研究，1959 年，他于《工作的激勵(lì)》中正式提出雙因素理論。該理論認(rèn)為，員工的工作態(tài)度主要受到兩類因素的影響和制約。其中，外部環(huán)境、條件等，如組織政策、監(jiān)管制度、工作條件（如工資、工作環(huán)境等）、人際關(guān)系、安全與生活條件等保健因素（hygiene factor）解決不好，是導(dǎo)致員工不滿意的主要因素；但即使改善，也僅能消除不滿、怠工和對抗，不能增加工作滿意度和激發(fā)工作積極性。而由工作本身產(chǎn)生的職業(yè)成就感、身份認(rèn)同以及工作本身的責(zé)任感、使命感、職業(yè)發(fā)展等激勵(lì)因素（motivation factor），若不理想，員工未必不滿意，但嚴(yán)重影響工作效率；但激勵(lì)因素改善，員工的工作滿意度和工作積極性會(huì)明顯提高。值得注意的是，隨著現(xiàn)代薪酬制度的革新，當(dāng)前的工資結(jié)構(gòu)更加多元化，既屬于滿足基本物質(zhì)生活的保健因素，又反映著工作上的贊揚(yáng)和晉升等激勵(lì)因素。此外，赫茨伯格在批判傳統(tǒng)二元對立觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提出員工存在滿意與沒有滿意、沒有不滿意與不滿意4 種工作態(tài)度，激勵(lì)因素影響前一狀態(tài)，保健因素則對后一狀態(tài)起作用，即導(dǎo)致工作滿意與不滿意的因素是彼此獨(dú)立的［6］。

（三）雙因素理論對激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)實(shí)踐的適用性

雙因素理論源于員工工作滿意感和積極性影響因素的調(diào)查，當(dāng)前已應(yīng)用于不同行業(yè)不同問題的分析當(dāng)中，如公務(wù)員職業(yè)倦怠、護(hù)士工作潛能激發(fā)、國有企業(yè)薪酬管理、用戶移動(dòng)支付意愿、大學(xué)生村官激勵(lì)管理等?？梢?，雙因素理論在激勵(lì)管理實(shí)踐中的可靠性和廣泛適用性。在教師領(lǐng)域，依據(jù)雙因素理論也展開了豐富研究，對象集中在高校教師、職校教師、中學(xué)教師、小學(xué)教師、鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、輔導(dǎo)員、科研人員，問題涵蓋教師流動(dòng)流失［7］、教師科研［8］、教師職業(yè)倦?。?］、教師績效［10］、教師培訓(xùn)［11］、教師隊(duì)伍建設(shè)［12］等。雙因素理論至今已相當(dāng)成熟，在員工培訓(xùn)和學(xué)習(xí)中發(fā)揮了重要作用，發(fā)展出了多種有效的激勵(lì)手段，Barrett和Myrick等人的研究也證實(shí)了雙因素理論在教師群體的適用性［13］。雙因素理論最初以工程師和會(huì)計(jì)師為研究樣本，主要運(yùn)用于對知識型員工的激勵(lì)分析。幼兒教師作為專業(yè)人員，其工作具有創(chuàng)造性、靈活性等特征［14］121-122，屬于從事腦力工作的知識型勞動(dòng)者；幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)這一行為實(shí)踐需要相應(yīng)的動(dòng)機(jī)支持，以激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，保障其專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，而雙因素理論為激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)提供了具體思路。因此，將雙因素理論用于指導(dǎo)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的激勵(lì)實(shí)踐，是適宜且具有指導(dǎo)性的。

二、英國激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)

依據(jù)雙因素理論，外在環(huán)境帶來的基本需要滿足是幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的保健因素，而工作本身所帶來的認(rèn)可、責(zé)任和成長等是幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的激勵(lì)因素，保健因素與激勵(lì)因素相互獨(dú)立又彼此關(guān)聯(lián)，共同推動(dòng)英國幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的實(shí)踐?；谙嚓P(guān)文獻(xiàn)和政策的查閱發(fā)現(xiàn)，英國激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)中保健因素和激勵(lì)因素主要體現(xiàn)見表1。

表1 英國激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的保健因素與激勵(lì)因素

（一）保健因素

1.明確的要求與標(biāo)準(zhǔn)

英國教師培訓(xùn)的制度化、規(guī)范化很大程度上是由于政府介入。通過明確的要求和標(biāo)準(zhǔn)不斷拓展專業(yè)教師的內(nèi)涵，促進(jìn)其專業(yè)水平提升，以適應(yīng)時(shí)代需求［15］。

一方面，明確幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的責(zé)任和義務(wù)。英國政府相繼頒布一系列政策法規(guī)保障教師在職培訓(xùn)。如《詹姆士報(bào)告》規(guī)定：“教師每從事教育工作滿7年應(yīng)參加半個(gè)學(xué)年培訓(xùn)”“每所學(xué)校都應(yīng)對本校教師進(jìn)行再培養(yǎng)”；《提高師資質(zhì)量》白皮書是對教師在職培訓(xùn)制度的完善，其中針對脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)和不脫產(chǎn)等不同進(jìn)修方式提出具體要求［16］；《把學(xué)校辦得更好》白皮書中指出，所有教師都應(yīng)定期進(jìn)行在職培訓(xùn)；《教師工資待遇法》要求，每年設(shè)置5 天為教師的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展日”（Continuing Professional Development，簡稱CPD Day）；此外，英國政府還規(guī)定新教師參加培訓(xùn)時(shí)間不得少于工作日的1/5［17］、實(shí)施教師國際專業(yè)化發(fā)展計(jì)劃，派送約7500名教師到國外進(jìn)行研究、訪問和學(xué)習(xí)［18］；頒布《專業(yè)發(fā)展:支持教與學(xué)》《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等法律法規(guī)，充分保障幼兒教師專業(yè)提升的權(quán)利。明確的法律規(guī)定確保了政策推行的權(quán)威性和強(qiáng)制性。為履行其責(zé)任和義務(wù)，幼兒教師必須到大學(xué)參加相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)及各種協(xié)會(huì)活動(dòng)，開展在職專業(yè)學(xué)習(xí)。

另一方面，明確幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。英國政府提出，“在早期教育階段，再也沒有什么比教育提供者的素質(zhì)更為重要”［18］。因此，除完成必須的學(xué)習(xí)要求之余，政府還設(shè)置了相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)管理幼兒教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量。針對幼兒教師的準(zhǔn)入門檻，英國政府明文規(guī)定最低資格等級和資格標(biāo)準(zhǔn)?！对缙诘旎A段》（Early Years Foundation Stage，簡稱EYFS）指出：英國0～5 歲學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的幼兒教師職級應(yīng)至少達(dá)到3級［19］。資格標(biāo)準(zhǔn)對準(zhǔn)入幼兒教師所需具備的專業(yè)知識、能力和理解做出了具體要求，為職前幼兒教師的培養(yǎng)和實(shí)習(xí)幼兒教師的學(xué)習(xí)提供了明確方向。

針對高水平幼兒教師，英國兒童工作者發(fā)展委員會(huì)（Children Workforce Development Council，簡稱CWDC）制定并頒布《早期教育專業(yè)教師身份標(biāo) 準(zhǔn)》（Early Years Professional Status Standards）［20］，要求從業(yè)者具備相關(guān)知識技能，有創(chuàng)造力、誠信、熱情，并有實(shí)踐經(jīng)歷等。2011 年，英國政府對早期教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)展開修訂，更加明確申請者的各項(xiàng)具體要求［21］。這些要求既是幼兒教師保教工作和專業(yè)發(fā)展的規(guī)范和指引，也是幼兒教師培訓(xùn)、學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。

針對多元發(fā)展的幼兒教師，在《早期教育基礎(chǔ)階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage）中，政府對幼兒教師所持資格證書設(shè)置了“完全和相關(guān)”兩組標(biāo)準(zhǔn)［22］。英國早期教育領(lǐng)域的資格證書結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜，在課程管理局網(wǎng)站上列示的幼兒教師相關(guān)證書多達(dá)77類［23］。持有不同種類、不同方向資格證書的幼兒教師需接受“完全和相關(guān)”標(biāo)準(zhǔn)的檢定，如果未能達(dá)到，持證人需進(jìn)一步接受專業(yè)培訓(xùn)，確保早期教育工作者的專業(yè)性。

2.動(dòng)態(tài)的監(jiān)督與評價(jià)

為指導(dǎo)和監(jiān)督教師的學(xué)習(xí)與成長，英國學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署（Training and Development Agency for Schools，簡稱TDA）在“入職檔案”（Career Entry Profile，簡稱CEP）的基礎(chǔ)上發(fā)展形成“入職與發(fā)展檔案”（Career Entry and Development Profile，簡稱CEDP）制度［24］。CEPD 具體翔實(shí)地記錄和評估了每位教師的專業(yè)發(fā)展歷程與情況，是開展連續(xù)且針對性地幼兒教師的職前、入職及在職教育和學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。

此外，英國的教師評價(jià)制度——績效管理（Performance Management）系統(tǒng)［25］也有效監(jiān)督了幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的進(jìn)程。為確保教師評價(jià)的有效性，英國設(shè)立三個(gè)層級辦學(xué)主體——各級教育局、學(xué)校董事會(huì)和學(xué)校本身來推動(dòng)教師評價(jià)的順利實(shí)施，并設(shè)立八個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)對教師的知識和理解、教學(xué)與評價(jià)、專業(yè)特征以及學(xué)生的成長進(jìn)步等指標(biāo)進(jìn)行全面考核。借助法律化、制度化和規(guī)范化的教師評價(jià)框架為教師專業(yè)發(fā)展提供必要的支持和幫助，是績效管理制度的核心所在。教師的工作績效、專業(yè)發(fā)展與學(xué)校管理的有機(jī)整合對幼兒教師的持續(xù)學(xué)習(xí)也形成了有力監(jiān)督。

3.充足的資金支持

為保障和鼓勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)，英國政府提供了豐富的資金支持。一方面，提升并完善幼兒教師的工資及福利，滿足幼兒教師的基本生活需要。DFE 自2018 年開始逐步提高教師基本工資，根據(jù)教師職務(wù)和等級的不同，其漲幅有所差別。其中，一線教師主流工資（Main Pay Range）和未評級教師工資（Unqualified Teachers Pay Range）提高3.5%；上級工資（Upper Pay Range）、杰出實(shí)踐者工資（Leading Practitioner Pay Range）及所有薪資范圍內(nèi)全部津貼提高2%；領(lǐng)導(dǎo)層工資（Leadership Pay Range）提 高1.5%［26］。截 止 到2018年，全國僅有11%的25歲及以上的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)工作人員的時(shí)薪低于全國生活工資［27］。此外，繼續(xù)保障教師的高養(yǎng)老金和附加雇主養(yǎng)老金標(biāo)準(zhǔn)［28］，與多方主體合作為教師提供子女保育、住房、交通等福利［29］。

另一方面，提供財(cái)政經(jīng)費(fèi)的大力支持，保障幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的順利開展。如英國政府設(shè)立的畢業(yè)生領(lǐng)導(dǎo)者基金（Graduate Leader Fund，簡稱GLD），2008～2011 年共投入3.05 億英鎊［30］。另外，針對高水平學(xué)前教育從業(yè)者——EYPS的在職培訓(xùn)，英國政府自2012 年對參與EYPS 培訓(xùn)的全部在職幼兒教師，提供免費(fèi)EYPS 培訓(xùn)，并為其所在幼教機(jī)構(gòu)提供經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼；對存在正在參加EYPS培訓(xùn)員工的民辦早教機(jī)構(gòu)給予額外財(cái)政資助［31］。近年來，英國政府逐步實(shí)施基于早期教育教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（Teachers’Standards（Early Years））的早期初始教師培訓(xùn)（Early Years Initial Teacher Training），并提供各項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持［32］。

（二）激勵(lì)因素

1.提高幼兒教師社會(huì)地位

英國在遭遇教育質(zhì)量下滑的難題后，十分重視教師選拔，而想要讓優(yōu)秀人才投入到教育領(lǐng)域，關(guān)鍵在于提高教師職業(yè)在全社會(huì)的地位。英國首相布萊爾在代表工黨競選時(shí)就強(qiáng)調(diào)教育的重要地位，并以媒體為載體，以政界為牽引，采取多種措施喚起整個(gè)社會(huì)尊師重教的氛圍［33］30-131。此后，英國設(shè)立了10多項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)提高優(yōu)秀教師的地位，激勵(lì)教師自主專業(yè)發(fā)展。如英國政府計(jì)劃以每年4000萬英鎊的資金獎(jiǎng)勵(lì)成果卓越的學(xué)校；創(chuàng)設(shè)“教師褒獎(jiǎng)制度”表彰優(yōu)秀教師；創(chuàng)設(shè)表彰教師教育質(zhì)量杰出的“國家教學(xué)獎(jiǎng)”（National Award for Teaching），以及資助教師專業(yè)發(fā)展的“專業(yè)獎(jiǎng)金”（Professional Bursaries）計(jì)劃等［34］。教師地位的提高，激發(fā)了學(xué)前教育從業(yè)者成為優(yōu)秀幼兒教師的強(qiáng)烈愿望，是其展開持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

2.強(qiáng)化幼兒教師專業(yè)認(rèn)同

英國政府還通過構(gòu)建幼兒教師的專業(yè)身份，強(qiáng)化學(xué)前教育從業(yè)者的專業(yè)認(rèn)同，以其自身的使命感和責(zé)任感來促進(jìn)幼兒教師隊(duì)伍的持續(xù)學(xué)習(xí)。不同于普通學(xué)前教育工作者，早期教育專業(yè)教師是英國政府在學(xué)前教育領(lǐng)域設(shè)立的專業(yè)教師身份，具有高質(zhì)的專業(yè)素養(yǎng)和獨(dú)特的專業(yè)屬性［35］。CWDC 頒布的《早期教育專業(yè)教師身份標(biāo)準(zhǔn)》（Early Years Professional Status Standards）不僅是幼兒教師培養(yǎng)、學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的方向，更是對高水平學(xué)前教師專業(yè)身份的認(rèn)可。依據(jù)政府指導(dǎo)文件，早期教育專業(yè)人員（達(dá)到EYPS 的人，其學(xué)歷水平等同于研究生）將會(huì)在實(shí)施高質(zhì)量早期保教服務(wù)的機(jī)構(gòu)中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)者角色［36］159。自該標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施后，英國已有超過9600 位申請者獲得早期教師身份［37］?？梢姡撜叱浞謴?qiáng)化幼兒教師的專業(yè)認(rèn)同，并激勵(lì)幼兒教師積極參與培訓(xùn)、學(xué)習(xí)。

3.設(shè)置內(nèi)在連續(xù)的發(fā)展空間

此外，英國借助階梯式資格證書制度為幼兒教師設(shè)置了內(nèi)在連續(xù)的發(fā)展空間。幼兒教師在資格證書多元化的基礎(chǔ)上設(shè)置統(tǒng)一的級別劃分，從低到高逐級遞升，呈現(xiàn)出階梯式資格證書體系。在所有以學(xué)校為基礎(chǔ)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中，幼兒教師的資格水平與其承擔(dān)的職務(wù)和享有的工資待遇相掛鉤［38］。英國資格與課程委員會(huì)（The Qualifications and Curriculum Authority，簡稱QCA）對各類幼兒教師資格證書進(jìn)行嚴(yán)格認(rèn)證和定義后，將其統(tǒng)一劃分為8個(gè)水平（1-8級）［39］。不同級別表示不同難度，每一資格級別依據(jù)學(xué)習(xí)量又分為認(rèn)證（Award）、證書（Certificate）和文憑（Diploma）三類［40］。學(xué)前教育從業(yè)者在確定某一具體分支后，即可沿著該專業(yè)方向持續(xù)學(xué)習(xí)。在這個(gè)過程中，前一階段的學(xué)習(xí)是后一階段的良好基礎(chǔ)，其學(xué)歷和能力逐步更新和完善［41］。逐級遞升的階梯式資格證書體系為幼兒教師構(gòu)建了系統(tǒng)連貫的發(fā)展階梯和充分銜接的發(fā)展空間，有利于從精神上激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷更新知識、提升能力，以穩(wěn)固其專業(yè)水平。

（三）保健與激勵(lì)的有機(jī)整合

根據(jù)赫茲伯格的最初定義，工資薪酬屬于保健因素。但隨著人力資源管理的發(fā)展和更新，現(xiàn)代意義上的薪酬，不僅具備滿足基本物質(zhì)生活的意義，“工作上的被認(rèn)可、責(zé)任和成就感以及發(fā)展晉升的可能性”等激勵(lì)因素很大程度上也在薪酬制度中得以實(shí)現(xiàn)［42］。也就是說，當(dāng)前健全的薪酬結(jié)構(gòu)兼具保健和激勵(lì)的雙重功能［43-44］。因此，那些有機(jī)整合保健與激勵(lì)的因素，更值得被關(guān)注。英國在激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的實(shí)踐中，通過津貼、獎(jiǎng)金和在職進(jìn)修與晉級加薪相掛鉤的制度實(shí)現(xiàn)物質(zhì)與精神雙重激勵(lì)。

在英國，參加脫產(chǎn)進(jìn)修的教師可帶全薪學(xué)習(xí)，同時(shí)享有鼓勵(lì)教師在職進(jìn)修的專門津貼，參與并修完一年制長期在職進(jìn)修課程的幼兒教師，其工資待遇會(huì)比沒有參加此類課程的幼兒教師高出4%～5%。隨后，英國政府還設(shè)立在職訓(xùn)練課程獎(jiǎng)勵(lì)金（Award-Bearing in-Service Training Courses），支持教師在職培訓(xùn)發(fā)展［15］。英國教育與就業(yè)部（Department for Education and Employment，簡稱DFEE）宣布，參與“研究生教育證書課程”的全體人員在學(xué)習(xí)期間將收獲全年6000英鎊的培訓(xùn)工資；參與“畢業(yè)生和注冊教師課程”的在職教師，學(xué)習(xí)期間將享有13000 英鎊的培訓(xùn)工資和4000 英鎊的培訓(xùn)補(bǔ)貼［17］；此外，英國政府明文規(guī)定，沒有進(jìn)修就沒有升薪的機(jī)會(huì)，推行在職培訓(xùn)與晉級加薪相掛鉤的制度。在職幼兒教師進(jìn)修合格，取得更高一水平的證書，薪資也能得到相應(yīng)的晉升。幼兒教師的資格水平在薪酬體系中通過不同的薪資水平得到承認(rèn)［45］。將參加在職進(jìn)修與教師切身利益緊密結(jié)合，最大程度激發(fā)了幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。

三、對激勵(lì)我國幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的啟示

雙因素理論強(qiáng)調(diào)，若環(huán)境、條件等外部因素?zé)o法滿足幼兒教師的基本需要，必然會(huì)帶來不滿、倦??；而工作本身所帶來的認(rèn)可、成就及發(fā)展等因素的缺失，會(huì)嚴(yán)重削弱其動(dòng)機(jī)。因此，激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)，兩大因素都不可或缺。

（一）健全保健因素，保障幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的外部環(huán)境

首先，國家應(yīng)保障幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。具體來說，一方面，國家及各級政府應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)鼐唧w情況，制定明確而具體的最低工資標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)幼兒教師基本工資和薪酬福利，滿足教師的基本生活需要。另一方面，政府應(yīng)逐步增加學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入，確保幼兒教師繼續(xù)教育、專業(yè)成長的經(jīng)常性經(jīng)費(fèi)比例逐年增加，并設(shè)立幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，從而奠定堅(jiān)實(shí)的資金支持。

其次，幼兒園應(yīng)創(chuàng)設(shè)有利途徑，搭建發(fā)展平臺(tái)，營造利于幼兒教師自主、持續(xù)學(xué)習(xí)的環(huán)境。研究表明，影響幼兒教師專業(yè)成長的內(nèi)外部因素都與幼兒園管理制度直接相關(guān)［46］。因此，應(yīng)完善幼兒園管理機(jī)制，合理安排幼兒教師的工作內(nèi)容和時(shí)間，避免“工學(xué)矛盾”；積極開展園內(nèi)幼兒教師的自主研修和學(xué)習(xí)分享，舉辦專家報(bào)告會(huì)和同行交流會(huì)，鼓勵(lì)不同階段的幼兒教師參與培訓(xùn)、進(jìn)修；此外，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展取向下的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享、互惠互利、合作發(fā)展，將幼兒教師的自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)有機(jī)結(jié)合。

最后，培訓(xùn)院校應(yīng)優(yōu)化對幼兒教師受訓(xùn)情況的監(jiān)督和管理，規(guī)范考核標(biāo)準(zhǔn)，確保幼兒教師學(xué)有所得。傳統(tǒng)的培訓(xùn)考核主要關(guān)注外在、形式化的教師出勤情況、課時(shí)完成情況、作業(yè)表現(xiàn)及培訓(xùn)結(jié)束時(shí)的考試成績等，忽視了對幼兒教師的發(fā)展性評價(jià)。因此，培訓(xùn)院校應(yīng)針對不同階段、不同水平的幼兒教師，設(shè)置具體考核標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到理論及實(shí)踐的雙重標(biāo)準(zhǔn)才準(zhǔn)予結(jié)業(yè)。此外，還應(yīng)建立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與幼兒園共同合作監(jiān)管的評價(jià)體系，以幼兒教師受訓(xùn)后的具體教學(xué)表現(xiàn)為指標(biāo)，對幼兒教師的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及效果展開監(jiān)督管理。

（二）完善激勵(lì)因素，激發(fā)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)

首先，大力提高幼兒教師的社會(huì)地位。一方面，健全社會(huì)保障體系，保障幼兒教師的社會(huì)權(quán)利。如增加幼兒教師參政議政的機(jī)會(huì)，提高幼兒教師專業(yè)自主意識，完善落實(shí)幼兒教師社會(huì)保障和服務(wù)政策等。另一方面，應(yīng)嚴(yán)格規(guī)范幼兒教師持證上崗，逐步提升幼兒教師的準(zhǔn)入門檻，發(fā)展幼兒教師的在職教育，實(shí)現(xiàn)幼兒教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的優(yōu)化和提升。

其次，強(qiáng)化幼兒教師專業(yè)認(rèn)同。幼兒教師專業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)應(yīng)伴隨其職業(yè)生涯的始終，職前、入職和在職各階段的教育必須系統(tǒng)連貫、協(xié)同一致。職前教育階段，高校應(yīng)開設(shè)針對性的課程，并加強(qiáng)對學(xué)前教育相關(guān)政策法規(guī)的宣傳和解讀，針對不同培養(yǎng)層次的學(xué)前師范生具體問題具體分析；入職教育階段，幼兒園應(yīng)為新手教師安排指導(dǎo)教師，幫助其適應(yīng)教師角色，并充分發(fā)揮工會(huì)組織的支持作用，感受工作所帶來的成就和快樂；在職教育階段，應(yīng)引導(dǎo)幼兒教師不斷完善個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，創(chuàng)新激勵(lì)制度，鼓勵(lì)專業(yè)發(fā)展，體驗(yàn)自身的價(jià)值和使命，進(jìn)一步深化其認(rèn)同感和責(zé)任感。

最后，設(shè)置充分的職業(yè)發(fā)展空間。教師的專業(yè)發(fā)展具有明顯的階段性，處于不同階段的教師的能力和目標(biāo)有所差別。幼兒教師職業(yè)生涯是一個(gè)不斷發(fā)展變化的歷程，也應(yīng)是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、接受教育的連續(xù)過程。因此，應(yīng)依據(jù)幼兒教師的不同階段，設(shè)計(jì)不同的職位、職務(wù)及工作，開發(fā)逐級遞升的職業(yè)發(fā)展階梯?？蓪⒂變簣@的工作、幼兒教師的個(gè)人情況及幼兒教師在職業(yè)生涯不同階段的特征有機(jī)整合，以此作為標(biāo)準(zhǔn)安排不同的職務(wù)和工作，設(shè)計(jì)充分而暢通的職業(yè)發(fā)展空間，激發(fā)幼兒教師學(xué)習(xí)、晉升的熱情。

（三）構(gòu)建兼具物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的工資與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制

績效工資既是保健因素，又是激勵(lì)因素，保障和激勵(lì)幼兒教師持續(xù)學(xué)習(xí)應(yīng)構(gòu)建績效工資制度。具體來說，績效工資包含基礎(chǔ)性績效工資和獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資?；A(chǔ)性績效工資按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)；獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資在核定比例內(nèi)“先切塊、再分配”，并按照一定比例，重點(diǎn)向有突出成就的在職幼兒教師傾斜［47］。幼兒園可依據(jù)幼兒教師的專業(yè)能力和學(xué)習(xí)效果自主核定發(fā)放，打破職稱、職務(wù)、教齡等限制，對主動(dòng)學(xué)習(xí)、熱愛學(xué)習(xí)，不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的幼兒教師予以獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資。此外，還應(yīng)構(gòu)建幼兒教師專業(yè)發(fā)展的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。通過將幼兒教師的學(xué)習(xí)量、學(xué)習(xí)效果與崗位內(nèi)的晉升、發(fā)展有機(jī)聯(lián)系，以職稱評定、工資晉升、職務(wù)提升等措施激勵(lì)幼兒教師熱情主動(dòng)地開展學(xué)習(xí)，為幼兒教師專業(yè)發(fā)展提供支持［48］。