梁 悅 余菊芬

(1.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院 四川 南充 637009；2.樂山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院 四川 樂山 614000)

一、問題的提出

社會(huì)故事(Social Stories)干預(yù)法是由美國(guó)學(xué)者Garol Gray于1993年提出的用于提高孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往等能力的干預(yù)方法[1-2]。社會(huì)故事干預(yù)法的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知理論和心理理論[3]。認(rèn)知理論認(rèn)為，孤獨(dú)癥患者在認(rèn)知和人際方面的局限性導(dǎo)致了他們難以理解他人的情感。心理理論認(rèn)為，孤獨(dú)癥患者在心理上的缺陷導(dǎo)致他們?cè)诶斫馑怂?、觀察他人的情緒變化等方面存在困難，以致于他們面對(duì)不同情境時(shí)會(huì)出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)[4]。社會(huì)故事干預(yù)法針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)認(rèn)知和心理認(rèn)知缺陷，通過各種方式呈現(xiàn)簡(jiǎn)短的社交場(chǎng)合情境故事來(lái)教會(huì)兒童在不同的社會(huì)場(chǎng)合、不同的情況下如何回應(yīng)，以提高孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力。

我國(guó)最早采用社會(huì)故事法對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)的文獻(xiàn)發(fā)表于2011年，此后相關(guān)的實(shí)證研究逐漸增加。在美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家，社會(huì)故事干預(yù)法因其干預(yù)效果好、干預(yù)成本低、可獲得性強(qiáng)等特點(diǎn)被廣泛應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)訓(xùn)練[5-6]。為明晰社會(huì)故事在我國(guó)的應(yīng)用現(xiàn)狀和存在問題，本研究對(duì)國(guó)內(nèi)關(guān)于社會(huì)故事干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的實(shí)證研究文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，總結(jié)現(xiàn)有研究的成果、特點(diǎn)以及存在的問題，以期為此后的研究和實(shí)踐提供參考。

二、研究方法

以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)數(shù)據(jù)庫(kù)為數(shù)據(jù)來(lái)源，以“社會(huì)故事”O(jiān)R“社會(huì)故事法”為主題檢索詞進(jìn)行高級(jí)檢索，共得到88篇文獻(xiàn)。對(duì)88篇文獻(xiàn)進(jìn)行處理，首先剔除重復(fù)文獻(xiàn)，再通過閱讀題目、摘要，必要時(shí)進(jìn)一步閱讀正文的方式來(lái)篩選符合使用社會(huì)故事法干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的實(shí)證研究文獻(xiàn)，最終篩選出30篇符合要求的實(shí)證研究文獻(xiàn)，其中期刊文獻(xiàn)13篇，碩士學(xué)位論文17篇。

三、研究現(xiàn)狀

(一)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)分布

將各年份發(fā)文量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得到社會(huì)故事干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的實(shí)證研究發(fā)文量統(tǒng)計(jì)圖(見圖1)。文獻(xiàn)時(shí)間跨度從2011年到2021年，發(fā)文量最高的年份是2018年，約占總發(fā)文量的23.3%。整體呈一定的上升趨勢(shì)，但發(fā)文量絕對(duì)數(shù)還較少。

圖1 歷年發(fā)文量分布統(tǒng)計(jì)圖

(二)社會(huì)故事干預(yù)方案分析

通過對(duì)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)，研究者們采用了多種社會(huì)故事呈現(xiàn)方式，有部分研究者還在以社會(huì)故事為主要干預(yù)方法的基礎(chǔ)上加入了其他干預(yù)方法，形成了獨(dú)有的干預(yù)方案，如視頻示范法融合社會(huì)故事法[7]。對(duì)這30篇文獻(xiàn)采用的干預(yù)方案進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出表1。

表1 社會(huì)故事法干預(yù)方案統(tǒng)計(jì)表

1.干預(yù)方案多樣

Gray根據(jù)學(xué)生的能力與社會(huì)故事的不同呈現(xiàn)方式，提出三種社會(huì)故事教學(xué)方法：一是讓學(xué)生獨(dú)立閱讀社會(huì)故事文本；二是以錄音、錄像或電腦圖文作為媒介讓兒童進(jìn)行閱讀；三是對(duì)于非高功能的孤獨(dú)癥兒童，運(yùn)用圖片或多媒體協(xié)助理解社會(huì)故事的內(nèi)容，幫助其更快地掌握社交技巧[8]。從表1數(shù)據(jù)可以看出，多數(shù)研究者只采用了單一的社會(huì)故事文本對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練；一部分研究者采用了不同的社會(huì)故事呈現(xiàn)方式，如以音樂形式呈現(xiàn)的社會(huì)故事。另外，還有少數(shù)研究者加入了其他干預(yù)方法，如將社會(huì)故事干預(yù)法聯(lián)合體育運(yùn)動(dòng)干預(yù)、角色扮演干預(yù)等，共同對(duì)孤獨(dú)癥兒童的多項(xiàng)技能進(jìn)行干預(yù)[9]。為了能更有效地提高孤獨(dú)癥兒童的各方面能力，研究者們表現(xiàn)出了綜合干預(yù)的研究?jī)A向，不再局限于僅采用一種干預(yù)方法，這一研究趨勢(shì)與國(guó)際上的研究動(dòng)態(tài)相吻合[10-11]。

2.干預(yù)方案分類分析

(1)單一社會(huì)故事文本干預(yù)

單一社會(huì)故事文本干預(yù)，即干預(yù)者對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行口頭上的“講故事”教學(xué)，不采用其他媒介呈現(xiàn)社會(huì)故事，也不與其他干預(yù)方法共同使用。如陳西梅采用社會(huì)故事法對(duì)1名4歲的孤獨(dú)癥兒童的親社會(huì)行為進(jìn)行干預(yù)，發(fā)現(xiàn)能夠較好地提高該兒童幫助他人、安慰他人以及分享和合作等行為的出現(xiàn)次數(shù)[12]。劉英玲對(duì)1名11歲的孤獨(dú)癥兒童采用社會(huì)故事教學(xué)，有效地提高了兒童的情緒理解和認(rèn)知能力[13]。馬梓熙采用自編的社會(huì)故事對(duì)1名5歲的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行認(rèn)知共情能力的干預(yù)，明顯提高了兒童的情緒識(shí)別與理解能力，且干預(yù)效果具有延遲效應(yīng)[14]。

(2)社會(huì)故事繪本干預(yù)

社會(huì)故事繪本干預(yù)，即以繪本的形式來(lái)呈現(xiàn)社會(huì)故事，其中有一些研究者使用iPad、電腦等作為社會(huì)故事繪本的載體。利用電子產(chǎn)品這類科技資源的便利性和多媒體屬性，讓孤獨(dú)癥兒童在學(xué)習(xí)社會(huì)故事時(shí)看到生動(dòng)形象的圖片，聽到配音、背景音樂等，能夠更好地吸引孤獨(dú)癥兒童的注意，加深他們對(duì)社會(huì)故事的記憶和理解，進(jìn)而提高干預(yù)效果。部分研究者的干預(yù)實(shí)踐也證明這種干預(yù)方式的有效性。如張慶對(duì)5名孤獨(dú)癥兒童的社交能力進(jìn)行社會(huì)故事繪本的教學(xué)干預(yù)，提升了這些兒童的部分社會(huì)交往技能，但在干預(yù)兒童主動(dòng)發(fā)起社交方面較困難[15]。王永固對(duì)2名孤獨(dú)癥兒童的打招呼和分享行為進(jìn)行社會(huì)故事繪本教學(xué)干預(yù)，增加了這2名兒童與教師、同學(xué)打招呼的次數(shù)[16]。

(3)其他形式的社會(huì)故事干預(yù)

除了單一文本和繪本形式呈現(xiàn)社會(huì)故事外，目前我國(guó)還出現(xiàn)了以音樂形式呈現(xiàn)的社會(huì)故事、以簡(jiǎn)單圖片呈現(xiàn)的社會(huì)故事(與繪本的不同在于畫面更簡(jiǎn)單，可以是研究者自己根據(jù)社會(huì)故事繪制的場(chǎng)景圖，無(wú)需像繪本一樣配上文字)以及以視頻呈現(xiàn)的社會(huì)故事。相關(guān)研究已證明，許多孤獨(dú)癥兒童的視覺和聽覺相比于自身的其他能力，常常處于優(yōu)勢(shì)地位[17-18]。那些以不同媒介承載的社會(huì)故事干預(yù)方式正是利用了孤獨(dú)癥兒童的視覺、聽覺優(yōu)勢(shì)，改善孤獨(dú)癥兒童對(duì)故事內(nèi)容的理解，提高其相應(yīng)的能力。如，卜凡帥運(yùn)用音樂社會(huì)故事對(duì)1名4歲孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行干預(yù)，有效提高了該兒童打招呼、眼神交流等社交互動(dòng)技能[19]。宋佩涵采用圖片呈現(xiàn)社會(huì)故事，對(duì)1名6歲的孤獨(dú)癥兒童實(shí)施了3個(gè)月的干預(yù)訓(xùn)練，使兒童打招呼、請(qǐng)求幫助等行為發(fā)生的頻次增加了30%左右[20]。

(4)社會(huì)故事與其他干預(yù)方法共同使用的干預(yù)

社會(huì)故事與其他的干預(yù)方法并用，即干預(yù)的方法不僅包括社會(huì)故事，還會(huì)結(jié)合其他干預(yù)方法如視頻示范法、角色扮演法。例如，朱友涵等人采用社會(huì)故事法和角色扮演法，對(duì)1名高功能孤獨(dú)癥兒童隨便拿其他同學(xué)的東西、不遵守游戲活動(dòng)規(guī)則的課堂問題行為進(jìn)行為期18周的干預(yù)，有效改善了該兒童的課堂問題行為[21]。郭夢(mèng)之等人使用社會(huì)故事法和視頻示范法對(duì)1名5歲的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行為期5周的干預(yù)，明顯改善了該兒童的進(jìn)餐規(guī)范行為[22]。金文珊采用社會(huì)故事法和視頻示范法對(duì)一名10歲的孤獨(dú)癥兒童的同伴交往能力進(jìn)行為期8周的干預(yù)，提高了該兒童與同伴打招呼、說(shuō)“謝謝”等交往行為發(fā)生的頻次[23]。社會(huì)故事與其他方法結(jié)合已成為一種趨勢(shì)，研究設(shè)計(jì)常常為跨行為多基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。這表明研究者們正傾向于同時(shí)干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的多個(gè)行為，符合國(guó)際上綜合干預(yù)的趨勢(shì)。

(三)社會(huì)故事干預(yù)目標(biāo)分析

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究中社會(huì)故事教學(xué)的干預(yù)目標(biāo)重視兒童核心技能的掌握，主要包括社會(huì)交往能力、問題行為、生活適應(yīng)能力等方面。

1.改善社會(huì)交往能力，發(fā)展親社會(huì)行為

社會(huì)交往障礙是孤獨(dú)癥兒童的核心障礙之一[24]。從社會(huì)故事干預(yù)的理論看，對(duì)孤獨(dú)癥兒童社會(huì)交往能力的干預(yù)是最主要的干預(yù)內(nèi)容。現(xiàn)有研究中有14篇文獻(xiàn)的主要干預(yù)內(nèi)容都是社會(huì)交往能力，接近研究總量的一半。研究者們?cè)趯?shí)際干預(yù)時(shí)，主要選擇以下社會(huì)交往內(nèi)容：(主動(dòng))打招呼、說(shuō)“再見”、說(shuō)“謝謝”、請(qǐng)求幫助、眼神交流、回應(yīng)問題等。如郭夢(mèng)之等人對(duì)1名4歲的孤獨(dú)癥進(jìn)行為期3周的社會(huì)故事干預(yù)，發(fā)現(xiàn)明顯增加了被試打招呼、說(shuō)“再見”、說(shuō)“謝謝”這三個(gè)基礎(chǔ)的社交行為發(fā)生次數(shù)[25]。楊林采用自編的社會(huì)故事繪本對(duì)2名9—10歲的孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行為期40天的干預(yù)，明顯改善了他們的打招呼、說(shuō)“謝謝”、請(qǐng)求幫助等行為，且有一定的維持效果[26]。進(jìn)一步分析可以發(fā)現(xiàn)，這些社會(huì)交往能力和行為還處于非?；A(chǔ)的階段，對(duì)于提高孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力還需要作更多的嘗試和努力。

2.減少問題行為，改善行為問題

孤獨(dú)癥兒童存在的問題行為主要包括哭鬧行為、自傷行為、刻板行為以及發(fā)生在課堂上的課堂問題行為等，這些行為也是影響他們正常生活和學(xué)習(xí)的重要因素。研究者們嘗試使用社會(huì)故事干預(yù)法對(duì)孤獨(dú)癥兒童的各種問題行為進(jìn)行干預(yù)，并且取得了一定的成效。如，黃俊潔對(duì)1名9歲的阿斯伯格征兒童的攻擊行為和哭鬧行為進(jìn)行了為期15周的干預(yù)，不同程度地消減了這兩個(gè)問題行為[27]。龍艷林和連福鑫對(duì)1名11歲孤獨(dú)癥兒童的反復(fù)拍手行為實(shí)施了1個(gè)月的干預(yù)，有效減少了該兒童的拍手行為，提高了其課堂參與度[28]。呂文靜自編了三個(gè)關(guān)于課堂行為規(guī)范的社會(huì)故事，對(duì)2名12—15歲孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行教學(xué)，有效地減少了2名兒童的課堂喊叫、不舉手回答問題等課堂問題行為的發(fā)生頻率[29]。莫明霞采用自編的課堂規(guī)則故事對(duì)1名10歲的孤獨(dú)癥兒童實(shí)施了為期8周的干預(yù)，減少了該兒童的拍手、拍腿、搖桌子等問題行為[30]。

3.規(guī)范進(jìn)餐，提高生活適應(yīng)能力

文獻(xiàn)梳理顯示，有5項(xiàng)研究對(duì)孤獨(dú)癥兒童的生活適應(yīng)能力進(jìn)行干預(yù)，其中干預(yù)最多的是孤獨(dú)癥兒童的進(jìn)餐行為，包括沒有耐心排隊(duì)等待、用手抓飯、干擾同伴進(jìn)餐、進(jìn)食催吐等具體行為。郭夢(mèng)之采用社會(huì)故事、角色扮演同時(shí)輔以視覺支持的干預(yù)策略對(duì)3名11歲的孤獨(dú)癥兒童的進(jìn)餐行為進(jìn)行干預(yù)，減少了這些兒童用餐時(shí)發(fā)呆、搖椅子等行為[31]。羅建明應(yīng)用自編的社會(huì)故事對(duì)2名孤獨(dú)癥兒童用餐時(shí)無(wú)法耐心排隊(duì)等待的問題進(jìn)行了為期15周的干預(yù)，有效地提高了該兒童的等待能力[32]。賈婉瑩采用三個(gè)自編的社會(huì)故事對(duì)2名兒童進(jìn)行了為期40天的干預(yù)，有效減少了他們進(jìn)食嘔吐和重復(fù)排隊(duì)的刻板行為[33]。

四、研究反思與展望

(一)研究反思

我國(guó)有關(guān)社會(huì)故事干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的研究取得了一些成就，但也存在一些問題。

1.研究數(shù)量不足，研究質(zhì)量有待提高

本研究的文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，與社會(huì)故事干預(yù)孤獨(dú)癥兒童相關(guān)的理論研究文獻(xiàn)有45篇，比實(shí)證研究數(shù)量多出50%。我國(guó)相關(guān)的研究起步晚，無(wú)論是理論還是實(shí)證研究的數(shù)量與國(guó)外研究相比都還存在一定差距。另外，從表1可以看到，雖然研究者們已經(jīng)在嘗試使用各種不同載體來(lái)呈現(xiàn)社會(huì)故事，但相比用單一社會(huì)故事文本進(jìn)行干預(yù)的論文數(shù)量，用其他不同形式進(jìn)行社會(huì)故事干預(yù)研究的論文數(shù)量還太少，大多都只有一篇相關(guān)研究，研究結(jié)果缺乏可比性。

2.干預(yù)人員構(gòu)成單一，忽視了家長(zhǎng)參與

近年來(lái)，西方教育界興起了家長(zhǎng)參與(Parent-Implemented)的干預(yù)理念[34]。國(guó)外相關(guān)研究表明，家庭干預(yù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)效果是不可忽視的。眾所周知，家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人是與孤獨(dú)癥兒童最親密的人，他們與孤獨(dú)癥兒童長(zhǎng)期生活在一起，往往是最了解兒童、最有耐心與兒童相處的人。讓家長(zhǎng)參與到孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)中，能夠產(chǎn)生更好的干預(yù)效果?？v觀現(xiàn)有研究，82.8%的干預(yù)的實(shí)施者只有研究者一人，其中大部分是研究生，小部分是大學(xué)教師或特教教師，只有13.8%的干預(yù)有家長(zhǎng)參與，家長(zhǎng)參與干預(yù)的比例還很低。

3.干預(yù)目標(biāo)偏向簡(jiǎn)單，缺乏挑戰(zhàn)性

雖然現(xiàn)有研究中社會(huì)故事法的干預(yù)目標(biāo)涵蓋了孤獨(dú)癥兒童的核心障礙，但從總體上看，大多數(shù)研究的干預(yù)目標(biāo)傾向于簡(jiǎn)單化，如干預(yù)孤獨(dú)癥兒童打招呼、說(shuō)“再見”等。就現(xiàn)有研究中被試的障礙程度看，輕度和高功能孤獨(dú)癥兒童占多數(shù)。從被試的年齡段看，處于7—12歲學(xué)齡期的孤獨(dú)癥兒童有30名，占被試總?cè)藬?shù)的62.5%。學(xué)齡期孤獨(dú)癥兒童需要習(xí)得更多、更具挑戰(zhàn)性的社交技能、行為規(guī)范，不能僅僅滿足于會(huì)說(shuō)“謝謝”和能用餐具吃飯這些最基礎(chǔ)的目標(biāo)。

(二)研究展望

1.加強(qiáng)相關(guān)研究，提高社會(huì)故事干預(yù)的科學(xué)性與有效性

在美國(guó)、英國(guó)等西方國(guó)家，社會(huì)故事干預(yù)法已經(jīng)得到了廣泛的應(yīng)用，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為社會(huì)故事對(duì)孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)是有效的[35]；少部分學(xué)者認(rèn)為其有效性還不能確定，不能算是被循證實(shí)踐證實(shí)有效的干預(yù)方法。社會(huì)故事干預(yù)在我國(guó)是否適用，還需研究者們繼續(xù)探索。就我國(guó)現(xiàn)有的研究來(lái)看，一方面未來(lái)可加強(qiáng)對(duì)各種不同呈現(xiàn)方式的社會(huì)故事干預(yù)研究，從而能夠進(jìn)行結(jié)果對(duì)比；另一方面也可從干預(yù)的內(nèi)容角度出發(fā)，對(duì)相同的干預(yù)內(nèi)容采用不同呈現(xiàn)形式進(jìn)行干預(yù)，以研究哪種或哪幾種呈現(xiàn)方式更有效。與此同時(shí)，還應(yīng)提高干預(yù)效果評(píng)估的科學(xué)性，多采用評(píng)估表，減少主觀判斷[36]。

2.重視家長(zhǎng)參與干預(yù)，提高干預(yù)效果

家長(zhǎng)參與干預(yù)是目前國(guó)際上就近倡導(dǎo)的。但現(xiàn)代社會(huì)家長(zhǎng)往往工作繁重，沒有太多時(shí)間與子女互動(dòng)，尤其是特殊兒童的家長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)和心理兩方面都可能存在較大的壓力。值得注意的是，已有研究發(fā)現(xiàn)，一次社會(huì)故事干預(yù)的時(shí)間并不需要很長(zhǎng)，有時(shí)只需要幾分鐘，只要長(zhǎng)期定時(shí)干預(yù)，也能收到良好的干預(yù)效果[37-38]。此外，有研究者嘗試在飯前、飯后對(duì)兒童講解一些就餐規(guī)范的社會(huì)故事，產(chǎn)生了很好的干預(yù)效果[39]。研究者應(yīng)提高對(duì)家長(zhǎng)參與干預(yù)的重視程度，對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行一定的干預(yù)培訓(xùn)，教給他們社會(huì)故事干預(yù)的要點(diǎn)和基本程序，鼓勵(lì)家長(zhǎng)利用零碎時(shí)間與兒童進(jìn)行有目的的互動(dòng)溝通，用有限的時(shí)間爭(zhēng)取盡可能好的效果。

3.嘗試更具挑戰(zhàn)性和實(shí)用性的干預(yù)目標(biāo)

現(xiàn)有研究中，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)目標(biāo)往往都是說(shuō)“謝謝”、排隊(duì)等非?；A(chǔ)的行為。這些行為的干預(yù)難度較小，干預(yù)效果明顯，干預(yù)的周期也更短?，F(xiàn)實(shí)生活中孤獨(dú)癥兒童想要進(jìn)一步融入社會(huì)，只掌握這些技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，教育要走在兒童發(fā)展的前面[40]。對(duì)孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)也不能總是停留在“舒適區(qū)”，應(yīng)當(dāng)有所突破。因此，未來(lái)的研究可以嘗試更多、更具挑戰(zhàn)性且符合日常生活需要的干預(yù)目標(biāo)，如在超市購(gòu)買商品、煮面條或水餃、遇到困難時(shí)請(qǐng)求他人幫助、主動(dòng)與他人分享有趣的事情，等等。

4.加強(qiáng)社會(huì)故事聯(lián)合其他干預(yù)方法的綜合干預(yù)模式研究

綜合干預(yù)模式最早由Bettelheim于1960年提出[41]。根據(jù)美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)(National Research Council，簡(jiǎn)稱NRC)孤獨(dú)癥兒童教育專家的共識(shí)，綜合干預(yù)模式指包含一系列實(shí)踐以及旨在對(duì)孤獨(dú)癥的核心缺陷實(shí)現(xiàn)更廣泛的提升以促進(jìn)其發(fā)展的模型[42]。綜合干預(yù)因其干預(yù)效果好、干預(yù)內(nèi)容多等優(yōu)勢(shì)，已成為目前國(guó)際上孤獨(dú)癥兒童干預(yù)的發(fā)展趨勢(shì)[43]。部分研究已開始嘗試將社會(huì)故事法與其他干預(yù)手段結(jié)合，以期對(duì)兒童產(chǎn)生更好的干預(yù)效果。未來(lái)可進(jìn)一步提高對(duì)綜合干預(yù)模式的認(rèn)識(shí)，將社會(huì)故事與其他干預(yù)方法結(jié)合，如社會(huì)故事與關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練、運(yùn)動(dòng)干預(yù)等方法綜合使用，最大限度地發(fā)揮幾種干預(yù)方法的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)缺陷。