汪 辰 張一春 姚丹珺

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 南京 210024；2.蘇州工業(yè)園區(qū)仁愛學(xué)校 江蘇 蘇州 215000)

一、引言

虛擬情境教學(xué)是一種新型教學(xué)方式，其依托虛擬現(xiàn)實(Virtual Reality，以下簡稱VR)技術(shù)的教育應(yīng)用拓寬、豐富并創(chuàng)造出一種適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊情境，對提高教師教育技術(shù)水平、改善教學(xué)環(huán)境、豐富教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)過程等有重要作用[1]。相較于傳統(tǒng)的教育干預(yù)模式或環(huán)境，虛擬情境教學(xué)具有的環(huán)境與對象的開放性、目標(biāo)與內(nèi)容的生活化、手段與結(jié)果的循證性等特點，使得它在孤獨癥教育領(lǐng)域也得到了廣泛應(yīng)用，對培養(yǎng)孤獨癥兒童安全意識、改善情緒行為、提升社交技能、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能等均有積極影響。

回顧近5年來國內(nèi)外開展孤獨癥兒童干預(yù)研究的文獻不難發(fā)現(xiàn)，運用VR技術(shù)對孤獨癥兒童實施教育康復(fù)的研究正逐漸增多。Adjorlu等人利用虛擬情境開展孤獨癥兒童生活技能訓(xùn)練，并將其應(yīng)用于真實購物場景中[2]。Tsikinas等人分析了54項孤獨癥兒童參與虛擬仿真游戲的研究后發(fā)現(xiàn)，孤獨癥兒童在虛擬情境的游戲?qū)W習(xí)中有積極表現(xiàn)，尤其體現(xiàn)在社交溝通領(lǐng)域[3]。Zhao等人對12名孤獨癥兒童以及12名普通兒童在合作性虛擬環(huán)境教學(xué)中的表現(xiàn)進行研究發(fā)現(xiàn)，VR教學(xué)可以促進孤獨癥兒童的合作學(xué)習(xí)及溝通能力[4]。任青對70例孤獨癥兒童進行體感游戲?qū)嶒灪蟀l(fā)現(xiàn)，基于VR技術(shù)的治療手段能顯著改善孤獨癥兒童的社交障礙，提高日常生活技能，減少異常情緒行為[5]。

除實證研究外，也有學(xué)者對VR技術(shù)在孤獨癥兒童教育中的應(yīng)用提出建議。郭文斌等人提出，干預(yù)者創(chuàng)設(shè)的VR情境要滿足孤獨癥兒童的個性化需求，借助VR技術(shù)實現(xiàn)多場景、多事件、多角色扮演的反復(fù)重現(xiàn)和相互切換[6]。劉妍等人建議，開放VR教學(xué)設(shè)計的角色，鼓勵一線教師參與定制化的VR資源建設(shè)，優(yōu)化凸顯情感元素的VR學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計多感知渠道的知識情境，形成“設(shè)計—教學(xué)—診斷—反饋—干預(yù)”的學(xué)習(xí)資源設(shè)計，以提高學(xué)習(xí)者的認知水平和綜合能力[7]。因此，隨著對孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)研究的深入，對特殊教育教師也提出了更高的要求。如何在虛擬情境教學(xué)中體現(xiàn)個別化支持，如何為孤獨癥兒童按需定制適合的VR學(xué)習(xí)資源等都成為孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)過程中值得思考的問題。

綜上所述，虛擬情境教學(xué)與孤獨癥兒童教育康復(fù)的結(jié)合不僅在國際上已成為熱門研究領(lǐng)域，在國內(nèi)孤獨癥兒童的教育康復(fù)中也得以應(yīng)用，且逐漸呈現(xiàn)出服務(wù)于不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的發(fā)展態(tài)勢。但是，對于孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)資源的開發(fā)、教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用等方面，還需要特教從業(yè)者結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)、教與學(xué)的相關(guān)理論進行持續(xù)探索。本研究通過深入孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)現(xiàn)場后形成的觀察案例，重點分析特殊教育教師在開展孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)時面臨的困惑，進而提出針對性的教學(xué)建議，旨在提升孤獨癥兒童的虛擬情境教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

對S市某特殊教育學(xué)?！疤摂M情境”課程(該校孤獨癥兒童校本特色課程之一)開展為期一個學(xué)期的行動研究。研究對象為參與該課程的2名孤獨癥兒童(初中學(xué)段，中重度程度，口語能力較差)及1名授課教師(授課教師也同為研究者)。教學(xué)活動以XBOX360、體感感統(tǒng)訓(xùn)練儀等設(shè)備中的虛擬游戲軟件(如“大冒險”“安全過馬路”)為主要教學(xué)媒介。從2021年3月至6月，研究者利用與該班級兒童每周開展一次虛擬情境教學(xué)的機會，通過及時撰寫教學(xué)后記、記錄聽課教師反饋意見、拍攝課程教學(xué)錄像、參與課程教研、家長訪談等活動匯總形成教學(xué)案例資料包(見表1)，內(nèi)容包括個別化教學(xué)設(shè)計、教育敘事文本、訪談文本、教學(xué)視頻等，并試圖從虛擬技術(shù)應(yīng)用、虛擬情境創(chuàng)設(shè)、虛擬課程開發(fā)三個維度進行分析，明確教師的教學(xué)困惑，以期形成有價值的教學(xué)建議。

表1 虛擬情境教學(xué)案例資料收集來源及內(nèi)容

三、孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑的分析

在對孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)案例資料進行整理及初步分析后，研究者概括出技術(shù)應(yīng)用、情境遷移和課程開發(fā)三個方面的教學(xué)困惑，并結(jié)合三個典型案例展開敘述和分析。

(一)技術(shù)應(yīng)用困惑：技術(shù)何以支持孤獨癥兒童“有效教學(xué)”

案例1：技術(shù)與個別化設(shè)計的挑戰(zhàn)

在“大冒險”虛擬游戲情境中，當(dāng)授課教師強調(diào)完課堂紀律并提出“看到行進路線上出現(xiàn)紅色箭頭時完成跳躍”的個人任務(wù)后，就喊小A和一位伙伴一起上來參與。游戲中，小A自始至終都很少會在紅色箭頭標(biāo)識出現(xiàn)時主動做出跳躍的動作。即使教師一直站在小A旁邊，邊說邊示范動作，他也很難獨立完成。很快，一輪游戲結(jié)束，教師沒有點評小A的表現(xiàn)，而是讓其他學(xué)生陸續(xù)上來游戲。當(dāng)小A回到座位上后，他時而望向前面，時而“晃動”自己的手，被教師要求“坐坐好”沒多久后，又開始繼續(xù)“搖擺”自己的身體，顯得無所事事，直到第二次上來參加游戲。此時，距離第一輪游戲已過去了七八分鐘，在此期間，課堂熱鬧依舊，大部分學(xué)生都爭先恐后想上來參與，但授課教師似乎忘記了要讓小A學(xué)習(xí)領(lǐng)會“看到紅色箭頭—完成跳躍”的任務(wù)要求。

虛擬情境的創(chuàng)設(shè)依賴于VR技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，但倘若只創(chuàng)設(shè)某一種或某一類虛擬情境，未將虛擬情境融入教學(xué)設(shè)計或應(yīng)用于某一個教學(xué)場景，那么虛擬情境就是一種靜止的情境，而虛擬技術(shù)也只能是襯托該情境的背景技術(shù)而已。在這一問題上，教師很容易出現(xiàn)兩種常見的表現(xiàn)：一是在課堂教學(xué)中過度使用虛擬技術(shù)，具體表現(xiàn)為教師有意或隨意創(chuàng)設(shè)一種虛擬情境，讓孤獨癥兒童從上課伊始直至結(jié)束都看似“沉浸”在這樣的情境中(如案例1)，但是對于是否真正參與、如何有效參與、參與后該做什么卻沒有要求。二是只在某一個非關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)中使用虛擬技術(shù)，具體表現(xiàn)為教師在課前熱身、課中游戲或課后放松環(huán)節(jié)使用虛擬情境，以引起孤獨癥兒童的注意、改善出現(xiàn)的問題行為或兌現(xiàn)獎勵為目的。例如，教師會對孤獨癥兒童遵守課堂常規(guī)“作承諾”，以最后玩五分鐘虛擬游戲為“獎勵”，這顯然弱化了虛擬情境應(yīng)有的功能和作用。

(二)情境遷移困惑：情境何以觸發(fā)孤獨癥兒童“技能遷移”

案例2：“虛擬”與“現(xiàn)實”的溝壑

孤獨癥兒童小B正在與伙伴一起進行“安全過馬路”的虛擬情境游戲。當(dāng)虛擬場景中的“綠燈”亮起時，授課教師告知大家“綠燈亮了，可以過馬路了”，這時小B可以跟隨伙伴一起走過“斑馬線”；當(dāng)“紅燈”亮起時，教師告知“紅燈啦，請停下來等待”，小B也會跟著同伴一起等待。在隨后的個人練習(xí)中，他也能在教師提醒下做到這些?？墒窃谝淮瓮獬龌顒右^馬路時，教師發(fā)現(xiàn)小B在有紅綠燈的路口總是踟躕不前，顯得很焦慮。他不知道該向哪處觀察，更不知道該怎么過馬路，最后只能在教師幫助下過馬路。當(dāng)向家長了解孩子是否嘗試過獨立過馬路時，媽媽回復(fù)說：“還不敢讓他一個人走，都是我們大人陪著一起過馬路的?！?/p>

在虛擬情境教學(xué)中，會存在“虛擬”與“現(xiàn)實”不匹配的現(xiàn)象，那么如何看待這個問題呢？首先，從“具身學(xué)習(xí)”的視角來看，虛擬情境可以模擬出孤獨癥兒童平時很少接觸到的生活環(huán)境，使他們可以通過具身參與中的反復(fù)練習(xí)來鞏固技能學(xué)習(xí)。但是當(dāng)從虛擬的生活教學(xué)情境轉(zhuǎn)入真實情境時，即使面對熟悉的情境，孤獨癥兒童也較難或根本無法展現(xiàn)出相應(yīng)的技能以獨立解決突如其來的挑戰(zhàn)。例如，案例2中的孤獨癥兒童雖然能夠順利完成“安全過馬路”虛擬情境任務(wù)的學(xué)習(xí)，可一旦轉(zhuǎn)換到真實復(fù)雜的生活場景中時，仍然會出現(xiàn)遺忘技能或技能發(fā)展不充分的情況。其次，從“場域?qū)W習(xí)”的角度來看，在虛擬情境教學(xué)的特定場域中，教師、孤獨癥兒童、虛擬設(shè)備、教輔具等的相互關(guān)系如何，什么樣的關(guān)系有利于觸發(fā)孤獨癥兒童關(guān)鍵技能的遷移，這是值得教師思考的問題。如果教師只一味創(chuàng)設(shè)情境而沒有厘清情境中各要素之間的關(guān)系，就可能拘囿于“情境中的教學(xué)”，而沒有進入“生活中的教學(xué)”。

(三)課程開發(fā)困惑：課程何以保障孤獨癥兒童“意義建構(gòu)”

案例3：補償缺陷還是開發(fā)潛能

對虛擬情境課程的探討是學(xué)校教研活動的內(nèi)容。學(xué)期初，當(dāng)任教虛擬情境課程的教師忙著準備一學(xué)期的課程計劃時，他們一般都會從學(xué)校編制的“虛擬情境課程”校本教材中選取教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，再根據(jù)孤獨癥學(xué)生障礙缺陷及個別化教育評估目標(biāo)，或側(cè)重于運動協(xié)調(diào)的動作康復(fù)訓(xùn)練，或聚焦于語言表達的認知溝通訓(xùn)練，或只投入于注意力、聽指令等基礎(chǔ)性能力的補償訓(xùn)練，再將所選擇的目標(biāo)和內(nèi)容細化并分解到月主題、周計劃中，并定期評估長短期目標(biāo)，以作為學(xué)生能力提升與否、教材使用評價和監(jiān)測課程教學(xué)是否順利完成的指標(biāo)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。面對課程何以促進孤獨癥兒童的“意義建構(gòu)”的困惑，就要先理解虛擬情境課程的本質(zhì)以及課程與教學(xué)之間的關(guān)系。傳統(tǒng)意義上的課程“二元論”思想很容易將“內(nèi)容與過程”“目標(biāo)和手段”進行剝離[8]。案例3中，當(dāng)教師在學(xué)期初準備孤獨癥兒童的虛擬情境教學(xué)工作時，經(jīng)常會直接“照搬”已有教材，將其作為虛擬情境教學(xué)的全部。教師也可能將課程作為學(xué)期教學(xué)計劃中的一個方面，而將教學(xué)作為達成學(xué)期目標(biāo)的手段。當(dāng)虛擬情境中教師的教學(xué)評價成為“手段”時，就不得不與促進孤獨癥兒童發(fā)展的“目的”相背離。因此，割裂看待課程與教學(xué)并不會幫助教師理解孤獨癥兒童教育教學(xué)的本質(zhì)，更無法維持其“意義建構(gòu)”的生成；相反，只有整合課程與教學(xué)，教師才可能出現(xiàn)重“實踐”而輕“反思”的現(xiàn)象[9]，導(dǎo)致教師在虛擬情境教學(xué)中缺乏對孤獨癥兒童課程教學(xué)適應(yīng)性、主體性的“思考”。例如，當(dāng)孤獨癥兒童參與到集指令訓(xùn)練、動作協(xié)調(diào)、溝通表達等于一體的整合性虛擬情境課程時，教師應(yīng)思考如何激發(fā)并利用他們的學(xué)習(xí)潛能，而不僅僅是彌補個體在遵從指令、協(xié)調(diào)連貫以及語言表達上的缺陷。

四、提升孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)質(zhì)量的建議

(一)活用技術(shù)，賦能孤獨癥兒童的有效教學(xué)

教師是否能“活用”虛擬技術(shù)，對賦能孤獨癥兒童的有效教學(xué)至關(guān)重要。有研究者提出，未來虛擬情境的研究需要關(guān)注到技術(shù)的特殊性、干預(yù)的模式以及參與者的需求[10]。崔允漷在論述有效教學(xué)時就指出，教師需憑借自身的信念和積極的行動，更好地促進兒童的進步和發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)效益[11]。“活用”技術(shù)首先應(yīng)以意識為先。例如，在課前教師要對孤獨癥兒童參與某項虛擬情境活動或面對某個虛擬情境場景時可能出現(xiàn)的行為表現(xiàn)形成預(yù)期；在課中教師能靈活借助語音、視頻等自動攝錄技術(shù)進行課堂觀察記錄；在課后教師能及時結(jié)合課堂評估數(shù)據(jù)進行教學(xué)評價及修改、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。其次，方法為要。掌握“技術(shù)活用”的方法是賦能孤獨癥兒童有效教學(xué)的路徑。例如，在案例1“大冒險”的虛擬游戲情境中，教師可以利用游戲后系統(tǒng)中的“照片回放”技術(shù)或現(xiàn)場即時拍攝回放的形式，讓孤獨癥兒童參與到觀察學(xué)習(xí)中來，收獲觀察的經(jīng)驗。最后，習(xí)慣為鏈。教師要善于形成“技術(shù)活用”的習(xí)慣，時刻將技術(shù)運用與情境創(chuàng)設(shè)、虛擬情境課程開發(fā)相結(jié)合，凸顯以數(shù)據(jù)、證據(jù)為基礎(chǔ)的有效教學(xué)，這也是推動虛擬情境跨領(lǐng)域、跨學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展的有力保障。

(二)虛實互嵌，實現(xiàn)孤獨癥兒童的技能遷移

戴爾“經(jīng)驗之塔”中“做的經(jīng)驗”提倡兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)結(jié)合多種形式的實踐活動展開[12]。這一思想的提出為紓解孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑帶來了新的啟示。孤獨癥兒童需要“虛實互嵌”的學(xué)習(xí)體驗，一方面，是學(xué)習(xí)材料的虛實交互。通過虛擬技術(shù)創(chuàng)設(shè)出沉浸、交互、想象三者并存的游戲或生活情境，讓孤獨癥兒童在“玩(做)中學(xué)”“學(xué)(做)中玩”，全面滲透、綜合開發(fā)孤獨癥兒童的動作、語言、社交、情感等能力。例如，在設(shè)計孤獨癥兒童“安全過馬路”虛擬情境主題教學(xué)時，可以嘗試通過師生制作“紅綠燈”道具及布置“仿真馬路”現(xiàn)場，進行“做的經(jīng)驗”或“設(shè)計的經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)；通過“安全過馬路”故事表演進行“演戲的經(jīng)驗”學(xué)習(xí)；進行虛擬情境下的觀察學(xué)習(xí)；開展真實環(huán)境下的“過馬路”練習(xí)，達到“虛實互嵌”、層層遞進的學(xué)習(xí)銜接與交互。另一方面，是學(xué)習(xí)場景的虛實交互。結(jié)合虛擬情境中已經(jīng)習(xí)得的或即將習(xí)得的技能目標(biāo)，教師可以創(chuàng)設(shè)或直接利用真實的生活情境，實現(xiàn)“虛實互嵌”的交互學(xué)習(xí)。在案例2“過馬路安全技能”的虛擬情境學(xué)習(xí)中，有研究者發(fā)現(xiàn)，孤獨癥兒童在調(diào)整后的沉浸式虛擬訓(xùn)練環(huán)境中表現(xiàn)出了“掌握的標(biāo)準”(mastery criteria)。同時，在VR訓(xùn)練中加入包含有干擾因素的長視頻，可以幫助孤獨癥兒童在自然環(huán)境中實現(xiàn)技能遷移[13]。

(三)潛能開發(fā)，撬動孤獨癥兒童的課程變革

首先，孤獨癥兒童虛擬情境課程的潛能開發(fā)指向需要凝煉課程的整合性思想。孤獨癥兒童普遍存在對抽象概念、事物、語言的理解困難，如果僅以某一項能力的訓(xùn)練或某一門學(xué)科教學(xué)為背景開展虛擬情境教學(xué)，呈現(xiàn)的碎片化的知識和技能可能無法被孤獨癥兒童所吸收和內(nèi)化。相反，整合性的課程學(xué)習(xí)路徑可能更符合孤獨癥兒童的學(xué)習(xí)需求，注重“動作學(xué)習(xí)”“視覺或圖像學(xué)習(xí)”“情緒情感學(xué)習(xí)”為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時也不能忽視孤獨癥兒童對某些虛擬情境的特殊偏好。其次，游戲課程化思想或許可以將孤獨癥兒童的主動學(xué)習(xí)視為教學(xué)的優(yōu)先級，置于有意義的經(jīng)驗建構(gòu)中。游戲課程化是以游戲活動為本體，注重游戲生成課程，教師可根據(jù)孤獨癥兒童在虛擬情境或游戲中表現(xiàn)出的需求、動機等，設(shè)計與課程和兒童發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容，從而讓兒童在豐富的課程內(nèi)容中形成并內(nèi)化自己獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗[14]。在內(nèi)容層面上，教師可以根據(jù)孤獨癥兒童的認知發(fā)展特點，從虛擬情境中生成需要練習(xí)并掌握的知識或技能，將其分解為課程的長短期目標(biāo)。國內(nèi)有研究者將兒童發(fā)展的五大領(lǐng)域(健康、語言、社會、藝術(shù)、科學(xué))作為特殊兒童虛擬情境教學(xué)的核心內(nèi)容[15]，但基于這些領(lǐng)域的課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計以及干預(yù)路徑如何保障孤獨癥兒童的潛能開發(fā)，仍然需要在教學(xué)實踐中予以循環(huán)驗證。最后，在方法層面上，教師之間也可通過協(xié)作來實施整合式的教學(xué)思想和行動，給予孤獨癥兒童更多體驗學(xué)習(xí)的機會，而非指令化、機械式的口頭教授。另外，教師也可以和孤獨癥兒童一起準備符合其學(xué)習(xí)特點或?qū)W習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)工具包，事先放置一些完成任務(wù)需要的操作性工具材料以及符合個體需求的特色教輔具，如圖片溝通本、觸覺按摩刷、擠壓球等，為孤獨癥兒童學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)提供工具支持。

(四)數(shù)據(jù)挖掘，完善多模態(tài)教學(xué)的行為分析

教學(xué)多模態(tài)數(shù)據(jù)是指憑借教學(xué)過程中收集來的各種不同類型的數(shù)據(jù)，對某一種教育現(xiàn)象進行多角度、全方位的分析與解釋[16]。第一，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘的教學(xué)反思有助于教師為孤獨癥兒童進行更具個性化、差異化的教學(xué)設(shè)計。多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)可以處理教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”中產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)，包括教學(xué)視頻數(shù)據(jù)、教學(xué)文本數(shù)據(jù)等，也涵蓋一般肉眼很難觀察到的數(shù)據(jù)，如對兒童的心率狀態(tài)、眼動軌跡等進行實時監(jiān)測和反饋，有利于教師進一步觀察分析孤獨癥兒童的行為偏好和學(xué)習(xí)特點。例如，在虛擬情境教學(xué)過程中，教師可以利用已掌握的多模態(tài)數(shù)據(jù)，為優(yōu)化下一階段的教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。第二，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘的教學(xué)分析有助于教師探索孤獨癥兒童有效教學(xué)的共性特征。多模態(tài)形式的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)可以幫助教師歸納、概括孤獨癥兒童在虛擬情境教學(xué)中的學(xué)習(xí)及認知規(guī)律，通過個案的累積，為教師今后開展孤獨癥兒童其他形式的教育教學(xué)活動提供內(nèi)容與策略支持，同時也能幫助化解諸如案例1中出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用與個別化設(shè)計的挑戰(zhàn)。有專家指出，多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)將打破以往憑借“個人經(jīng)驗”或僅使用“普適化理論”為主的教學(xué)模式，進而幫助教師形成“實踐性知識”(practical wisdom)，推動教師的教學(xué)反思與創(chuàng)新[17-18]。

(五)信息對稱，構(gòu)建和諧的師生互動關(guān)系

信息對稱是指數(shù)字化環(huán)境中的任何個體，都應(yīng)以一種平等的方式獲取所需要的信息并達到掌握信息的相同水平，是相對于“信息不對稱理論”而提出的[19]。理解信息對稱環(huán)境下的師生關(guān)系是構(gòu)建和諧有效互動關(guān)系的重要路徑之一。首先，虛擬情境教學(xué)中的教師與孤獨癥兒童之間應(yīng)當(dāng)建立和諧、平等的互動關(guān)系，教師成為教學(xué)活動的支持者、教輔具的提供者、教學(xué)內(nèi)容的改良者，而孤獨癥兒童則通過合適的材料、適宜的環(huán)境和適當(dāng)?shù)幕顒訁⑴c學(xué)習(xí)。有學(xué)者指出，在信息對稱環(huán)境中師生“主體間性”的表達需要相互承認、相互信任、相互尊重、相互對話和交流[20]。其次，和諧的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)有效整合教學(xué)結(jié)構(gòu)中的各個元素。何克抗提出，教學(xué)結(jié)構(gòu)是教師、學(xué)生、教材和媒體在教學(xué)環(huán)境中相互聯(lián)系、相互作用的體現(xiàn)，也是教育思想、教與學(xué)理論的重要體現(xiàn)[21]。虛擬情境教學(xué)中信息對稱的師生關(guān)系不僅是教師、學(xué)生、教材三者之間的互動關(guān)系，還融合了新媒體技術(shù)、溝通類教輔具、視覺提示系統(tǒng)等元素，進而形成一種特定的互動學(xué)習(xí)場。從案例2的分析中發(fā)現(xiàn)，“虛實互嵌”的交替學(xué)習(xí)進程中，不但有虛實場景交互的要求，也需要孤獨癥兒童、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)材料等各教學(xué)元素間的積極交互。最后，和諧融洽的師生關(guān)系還需要教師走進孤獨癥兒童的內(nèi)心世界，喚起同理心，更加深入地了解課堂中孤獨癥兒童的需求，研究他們的認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)特征、喜好興趣等。有研究者呼吁，要為孤獨癥兒童構(gòu)建“支持性教育環(huán)境”，融“顯性的物質(zhì)環(huán)境”與“隱性的心理環(huán)境”于多維度的環(huán)境中[22]。

五、結(jié)論

從孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)的典型案例分析中可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)、情境與課程不但是支撐孤獨癥兒童順利參與虛擬情境課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件，而且是影響孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)質(zhì)量的核心因素。將虛擬情境應(yīng)用于孤獨癥兒童的教育康復(fù)可能會面臨未知的挑戰(zhàn)，也是特殊教育工作者們深入理解孤獨癥兒童并為其提供適當(dāng)教育的必經(jīng)之路。本研究結(jié)合三個典型案例，著重分析了教師在孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)時出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用困惑、情境遷移困惑和課程開發(fā)困惑，并提出了針對性的教學(xué)建議。盡管我國對于孤獨癥兒童虛擬情境教學(xué)策略的探索才剛剛起步，但認知學(xué)習(xí)風(fēng)格的個性差異、虛擬教學(xué)技術(shù)的更新迭代以及教師教學(xué)理念的更新重塑，都將為孤獨癥兒童教育教學(xué)研究注入新的活力。