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        孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑的案例分析*

        2022-08-31 12:39:16張一春姚丹珺
        現(xiàn)代特殊教育 2022年6期
        關(guān)鍵詞:案例兒童情境

        汪 辰 張一春 姚丹珺

        (1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 南京 210024;2.蘇州工業(yè)園區(qū)仁愛學(xué)校 江蘇 蘇州 215000)

        一、引言

        虛擬情境教學(xué)是一種新型教學(xué)方式,其依托虛擬現(xiàn)實(shí)(Virtual Reality,以下簡(jiǎn)稱VR)技術(shù)的教育應(yīng)用拓寬、豐富并創(chuàng)造出一種適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊情境,對(duì)提高教師教育技術(shù)水平、改善教學(xué)環(huán)境、豐富教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)過程等有重要作用[1]。相較于傳統(tǒng)的教育干預(yù)模式或環(huán)境,虛擬情境教學(xué)具有的環(huán)境與對(duì)象的開放性、目標(biāo)與內(nèi)容的生活化、手段與結(jié)果的循證性等特點(diǎn),使得它在孤獨(dú)癥教育領(lǐng)域也得到了廣泛應(yīng)用,對(duì)培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童安全意識(shí)、改善情緒行為、提升社交技能、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能等均有積極影響。

        回顧近5年來國內(nèi)外開展孤獨(dú)癥兒童干預(yù)研究的文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn),運(yùn)用VR技術(shù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童實(shí)施教育康復(fù)的研究正逐漸增多。Adjorlu等人利用虛擬情境開展孤獨(dú)癥兒童生活技能訓(xùn)練,并將其應(yīng)用于真實(shí)購物場(chǎng)景中[2]。Tsikinas等人分析了54項(xiàng)孤獨(dú)癥兒童參與虛擬仿真游戲的研究后發(fā)現(xiàn),孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境的游戲?qū)W習(xí)中有積極表現(xiàn),尤其體現(xiàn)在社交溝通領(lǐng)域[3]。Zhao等人對(duì)12名孤獨(dú)癥兒童以及12名普通兒童在合作性虛擬環(huán)境教學(xué)中的表現(xiàn)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn),VR教學(xué)可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的合作學(xué)習(xí)及溝通能力[4]。任青對(duì)70例孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行體感游戲?qū)嶒?yàn)后發(fā)現(xiàn),基于VR技術(shù)的治療手段能顯著改善孤獨(dú)癥兒童的社交障礙,提高日常生活技能,減少異常情緒行為[5]。

        除實(shí)證研究外,也有學(xué)者對(duì)VR技術(shù)在孤獨(dú)癥兒童教育中的應(yīng)用提出建議。郭文斌等人提出,干預(yù)者創(chuàng)設(shè)的VR情境要滿足孤獨(dú)癥兒童的個(gè)性化需求,借助VR技術(shù)實(shí)現(xiàn)多場(chǎng)景、多事件、多角色扮演的反復(fù)重現(xiàn)和相互切換[6]。劉妍等人建議,開放VR教學(xué)設(shè)計(jì)的角色,鼓勵(lì)一線教師參與定制化的VR資源建設(shè),優(yōu)化凸顯情感元素的VR學(xué)習(xí)內(nèi)容,設(shè)計(jì)多感知渠道的知識(shí)情境,形成“設(shè)計(jì)—教學(xué)—診斷—反饋—干預(yù)”的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì),以提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和綜合能力[7]。因此,隨著對(duì)孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)研究的深入,對(duì)特殊教育教師也提出了更高的要求。如何在虛擬情境教學(xué)中體現(xiàn)個(gè)別化支持,如何為孤獨(dú)癥兒童按需定制適合的VR學(xué)習(xí)資源等都成為孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)過程中值得思考的問題。

        綜上所述,虛擬情境教學(xué)與孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)的結(jié)合不僅在國際上已成為熱門研究領(lǐng)域,在國內(nèi)孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)中也得以應(yīng)用,且逐漸呈現(xiàn)出服務(wù)于不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的發(fā)展態(tài)勢(shì)。但是,對(duì)于孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的開發(fā)、教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用等方面,還需要特教從業(yè)者結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)、教與學(xué)的相關(guān)理論進(jìn)行持續(xù)探索。本研究通過深入孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)后形成的觀察案例,重點(diǎn)分析特殊教育教師在開展孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)時(shí)面臨的困惑,進(jìn)而提出針對(duì)性的教學(xué)建議,旨在提升孤獨(dú)癥兒童的虛擬情境教學(xué)質(zhì)量。

        二、研究方法

        對(duì)S市某特殊教育學(xué)校“虛擬情境”課程(該校孤獨(dú)癥兒童校本特色課程之一)開展為期一個(gè)學(xué)期的行動(dòng)研究。研究對(duì)象為參與該課程的2名孤獨(dú)癥兒童(初中學(xué)段,中重度程度,口語能力較差)及1名授課教師(授課教師也同為研究者)。教學(xué)活動(dòng)以XBOX360、體感感統(tǒng)訓(xùn)練儀等設(shè)備中的虛擬游戲軟件(如“大冒險(xiǎn)”“安全過馬路”)為主要教學(xué)媒介。從2021年3月至6月,研究者利用與該班級(jí)兒童每周開展一次虛擬情境教學(xué)的機(jī)會(huì),通過及時(shí)撰寫教學(xué)后記、記錄聽課教師反饋意見、拍攝課程教學(xué)錄像、參與課程教研、家長訪談等活動(dòng)匯總形成教學(xué)案例資料包(見表1),內(nèi)容包括個(gè)別化教學(xué)設(shè)計(jì)、教育敘事文本、訪談文本、教學(xué)視頻等,并試圖從虛擬技術(shù)應(yīng)用、虛擬情境創(chuàng)設(shè)、虛擬課程開發(fā)三個(gè)維度進(jìn)行分析,明確教師的教學(xué)困惑,以期形成有價(jià)值的教學(xué)建議。

        表1 虛擬情境教學(xué)案例資料收集來源及內(nèi)容

        三、孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑的分析

        在對(duì)孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)案例資料進(jìn)行整理及初步分析后,研究者概括出技術(shù)應(yīng)用、情境遷移和課程開發(fā)三個(gè)方面的教學(xué)困惑,并結(jié)合三個(gè)典型案例展開敘述和分析。

        (一)技術(shù)應(yīng)用困惑:技術(shù)何以支持孤獨(dú)癥兒童“有效教學(xué)”

        案例1:技術(shù)與個(gè)別化設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)

        在“大冒險(xiǎn)”虛擬游戲情境中,當(dāng)授課教師強(qiáng)調(diào)完課堂紀(jì)律并提出“看到行進(jìn)路線上出現(xiàn)紅色箭頭時(shí)完成跳躍”的個(gè)人任務(wù)后,就喊小A和一位伙伴一起上來參與。游戲中,小A自始至終都很少會(huì)在紅色箭頭標(biāo)識(shí)出現(xiàn)時(shí)主動(dòng)做出跳躍的動(dòng)作。即使教師一直站在小A旁邊,邊說邊示范動(dòng)作,他也很難獨(dú)立完成。很快,一輪游戲結(jié)束,教師沒有點(diǎn)評(píng)小A的表現(xiàn),而是讓其他學(xué)生陸續(xù)上來游戲。當(dāng)小A回到座位上后,他時(shí)而望向前面,時(shí)而“晃動(dòng)”自己的手,被教師要求“坐坐好”沒多久后,又開始繼續(xù)“搖擺”自己的身體,顯得無所事事,直到第二次上來參加游戲。此時(shí),距離第一輪游戲已過去了七八分鐘,在此期間,課堂熱鬧依舊,大部分學(xué)生都爭(zhēng)先恐后想上來參與,但授課教師似乎忘記了要讓小A學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)“看到紅色箭頭—完成跳躍”的任務(wù)要求。

        虛擬情境的創(chuàng)設(shè)依賴于VR技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用,但倘若只創(chuàng)設(shè)某一種或某一類虛擬情境,未將虛擬情境融入教學(xué)設(shè)計(jì)或應(yīng)用于某一個(gè)教學(xué)場(chǎng)景,那么虛擬情境就是一種靜止的情境,而虛擬技術(shù)也只能是襯托該情境的背景技術(shù)而已。在這一問題上,教師很容易出現(xiàn)兩種常見的表現(xiàn):一是在課堂教學(xué)中過度使用虛擬技術(shù),具體表現(xiàn)為教師有意或隨意創(chuàng)設(shè)一種虛擬情境,讓孤獨(dú)癥兒童從上課伊始直至結(jié)束都看似“沉浸”在這樣的情境中(如案例1),但是對(duì)于是否真正參與、如何有效參與、參與后該做什么卻沒有要求。二是只在某一個(gè)非關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)中使用虛擬技術(shù),具體表現(xiàn)為教師在課前熱身、課中游戲或課后放松環(huán)節(jié)使用虛擬情境,以引起孤獨(dú)癥兒童的注意、改善出現(xiàn)的問題行為或兌現(xiàn)獎(jiǎng)勵(lì)為目的。例如,教師會(huì)對(duì)孤獨(dú)癥兒童遵守課堂常規(guī)“作承諾”,以最后玩五分鐘虛擬游戲?yàn)椤蔼?jiǎng)勵(lì)”,這顯然弱化了虛擬情境應(yīng)有的功能和作用。

        (二)情境遷移困惑:情境何以觸發(fā)孤獨(dú)癥兒童“技能遷移”

        案例2:“虛擬”與“現(xiàn)實(shí)”的溝壑

        孤獨(dú)癥兒童小B正在與伙伴一起進(jìn)行“安全過馬路”的虛擬情境游戲。當(dāng)虛擬場(chǎng)景中的“綠燈”亮起時(shí),授課教師告知大家“綠燈亮了,可以過馬路了”,這時(shí)小B可以跟隨伙伴一起走過“斑馬線”;當(dāng)“紅燈”亮起時(shí),教師告知“紅燈啦,請(qǐng)停下來等待”,小B也會(huì)跟著同伴一起等待。在隨后的個(gè)人練習(xí)中,他也能在教師提醒下做到這些??墒窃谝淮瓮獬龌顒?dòng)要過馬路時(shí),教師發(fā)現(xiàn)小B在有紅綠燈的路口總是踟躕不前,顯得很焦慮。他不知道該向哪處觀察,更不知道該怎么過馬路,最后只能在教師幫助下過馬路。當(dāng)向家長了解孩子是否嘗試過獨(dú)立過馬路時(shí),媽媽回復(fù)說:“還不敢讓他一個(gè)人走,都是我們大人陪著一起過馬路的。”

        在虛擬情境教學(xué)中,會(huì)存在“虛擬”與“現(xiàn)實(shí)”不匹配的現(xiàn)象,那么如何看待這個(gè)問題呢?首先,從“具身學(xué)習(xí)”的視角來看,虛擬情境可以模擬出孤獨(dú)癥兒童平時(shí)很少接觸到的生活環(huán)境,使他們可以通過具身參與中的反復(fù)練習(xí)來鞏固技能學(xué)習(xí)。但是當(dāng)從虛擬的生活教學(xué)情境轉(zhuǎn)入真實(shí)情境時(shí),即使面對(duì)熟悉的情境,孤獨(dú)癥兒童也較難或根本無法展現(xiàn)出相應(yīng)的技能以獨(dú)立解決突如其來的挑戰(zhàn)。例如,案例2中的孤獨(dú)癥兒童雖然能夠順利完成“安全過馬路”虛擬情境任務(wù)的學(xué)習(xí),可一旦轉(zhuǎn)換到真實(shí)復(fù)雜的生活場(chǎng)景中時(shí),仍然會(huì)出現(xiàn)遺忘技能或技能發(fā)展不充分的情況。其次,從“場(chǎng)域?qū)W習(xí)”的角度來看,在虛擬情境教學(xué)的特定場(chǎng)域中,教師、孤獨(dú)癥兒童、虛擬設(shè)備、教輔具等的相互關(guān)系如何,什么樣的關(guān)系有利于觸發(fā)孤獨(dú)癥兒童關(guān)鍵技能的遷移,這是值得教師思考的問題。如果教師只一味創(chuàng)設(shè)情境而沒有厘清情境中各要素之間的關(guān)系,就可能拘囿于“情境中的教學(xué)”,而沒有進(jìn)入“生活中的教學(xué)”。

        (三)課程開發(fā)困惑:課程何以保障孤獨(dú)癥兒童“意義建構(gòu)”

        案例3:補(bǔ)償缺陷還是開發(fā)潛能

        對(duì)虛擬情境課程的探討是學(xué)校教研活動(dòng)的內(nèi)容。學(xué)期初,當(dāng)任教虛擬情境課程的教師忙著準(zhǔn)備一學(xué)期的課程計(jì)劃時(shí),他們一般都會(huì)從學(xué)校編制的“虛擬情境課程”校本教材中選取教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容,再根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生障礙缺陷及個(gè)別化教育評(píng)估目標(biāo),或側(cè)重于運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)的動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練,或聚焦于語言表達(dá)的認(rèn)知溝通訓(xùn)練,或只投入于注意力、聽指令等基礎(chǔ)性能力的補(bǔ)償訓(xùn)練,再將所選擇的目標(biāo)和內(nèi)容細(xì)化并分解到月主題、周計(jì)劃中,并定期評(píng)估長短期目標(biāo),以作為學(xué)生能力提升與否、教材使用評(píng)價(jià)和監(jiān)測(cè)課程教學(xué)是否順利完成的指標(biāo)。

        建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。面對(duì)課程何以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的“意義建構(gòu)”的困惑,就要先理解虛擬情境課程的本質(zhì)以及課程與教學(xué)之間的關(guān)系。傳統(tǒng)意義上的課程“二元論”思想很容易將“內(nèi)容與過程”“目標(biāo)和手段”進(jìn)行剝離[8]。案例3中,當(dāng)教師在學(xué)期初準(zhǔn)備孤獨(dú)癥兒童的虛擬情境教學(xué)工作時(shí),經(jīng)常會(huì)直接“照搬”已有教材,將其作為虛擬情境教學(xué)的全部。教師也可能將課程作為學(xué)期教學(xué)計(jì)劃中的一個(gè)方面,而將教學(xué)作為達(dá)成學(xué)期目標(biāo)的手段。當(dāng)虛擬情境中教師的教學(xué)評(píng)價(jià)成為“手段”時(shí),就不得不與促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的“目的”相背離。因此,割裂看待課程與教學(xué)并不會(huì)幫助教師理解孤獨(dú)癥兒童教育教學(xué)的本質(zhì),更無法維持其“意義建構(gòu)”的生成;相反,只有整合課程與教學(xué),教師才可能出現(xiàn)重“實(shí)踐”而輕“反思”的現(xiàn)象[9],導(dǎo)致教師在虛擬情境教學(xué)中缺乏對(duì)孤獨(dú)癥兒童課程教學(xué)適應(yīng)性、主體性的“思考”。例如,當(dāng)孤獨(dú)癥兒童參與到集指令訓(xùn)練、動(dòng)作協(xié)調(diào)、溝通表達(dá)等于一體的整合性虛擬情境課程時(shí),教師應(yīng)思考如何激發(fā)并利用他們的學(xué)習(xí)潛能,而不僅僅是彌補(bǔ)個(gè)體在遵從指令、協(xié)調(diào)連貫以及語言表達(dá)上的缺陷。

        四、提升孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)質(zhì)量的建議

        (一)活用技術(shù),賦能孤獨(dú)癥兒童的有效教學(xué)

        教師是否能“活用”虛擬技術(shù),對(duì)賦能孤獨(dú)癥兒童的有效教學(xué)至關(guān)重要。有研究者提出,未來虛擬情境的研究需要關(guān)注到技術(shù)的特殊性、干預(yù)的模式以及參與者的需求[10]。崔允漷在論述有效教學(xué)時(shí)就指出,教師需憑借自身的信念和積極的行動(dòng),更好地促進(jìn)兒童的進(jìn)步和發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益[11]。“活用”技術(shù)首先應(yīng)以意識(shí)為先。例如,在課前教師要對(duì)孤獨(dú)癥兒童參與某項(xiàng)虛擬情境活動(dòng)或面對(duì)某個(gè)虛擬情境場(chǎng)景時(shí)可能出現(xiàn)的行為表現(xiàn)形成預(yù)期;在課中教師能靈活借助語音、視頻等自動(dòng)攝錄技術(shù)進(jìn)行課堂觀察記錄;在課后教師能及時(shí)結(jié)合課堂評(píng)估數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)及修改、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。其次,方法為要。掌握“技術(shù)活用”的方法是賦能孤獨(dú)癥兒童有效教學(xué)的路徑。例如,在案例1“大冒險(xiǎn)”的虛擬游戲情境中,教師可以利用游戲后系統(tǒng)中的“照片回放”技術(shù)或現(xiàn)場(chǎng)即時(shí)拍攝回放的形式,讓孤獨(dú)癥兒童參與到觀察學(xué)習(xí)中來,收獲觀察的經(jīng)驗(yàn)。最后,習(xí)慣為鏈。教師要善于形成“技術(shù)活用”的習(xí)慣,時(shí)刻將技術(shù)運(yùn)用與情境創(chuàng)設(shè)、虛擬情境課程開發(fā)相結(jié)合,凸顯以數(shù)據(jù)、證據(jù)為基礎(chǔ)的有效教學(xué),這也是推動(dòng)虛擬情境跨領(lǐng)域、跨學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展的有力保障。

        (二)虛實(shí)互嵌,實(shí)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童的技能遷移

        戴爾“經(jīng)驗(yàn)之塔”中“做的經(jīng)驗(yàn)”提倡兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)結(jié)合多種形式的實(shí)踐活動(dòng)展開[12]。這一思想的提出為紓解孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑帶來了新的啟示。孤獨(dú)癥兒童需要“虛實(shí)互嵌”的學(xué)習(xí)體驗(yàn),一方面,是學(xué)習(xí)材料的虛實(shí)交互。通過虛擬技術(shù)創(chuàng)設(shè)出沉浸、交互、想象三者并存的游戲或生活情境,讓孤獨(dú)癥兒童在“玩(做)中學(xué)”“學(xué)(做)中玩”,全面滲透、綜合開發(fā)孤獨(dú)癥兒童的動(dòng)作、語言、社交、情感等能力。例如,在設(shè)計(jì)孤獨(dú)癥兒童“安全過馬路”虛擬情境主題教學(xué)時(shí),可以嘗試通過師生制作“紅綠燈”道具及布置“仿真馬路”現(xiàn)場(chǎng),進(jìn)行“做的經(jīng)驗(yàn)”或“設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)習(xí);通過“安全過馬路”故事表演進(jìn)行“演戲的經(jīng)驗(yàn)”學(xué)習(xí);進(jìn)行虛擬情境下的觀察學(xué)習(xí);開展真實(shí)環(huán)境下的“過馬路”練習(xí),達(dá)到“虛實(shí)互嵌”、層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)銜接與交互。另一方面,是學(xué)習(xí)場(chǎng)景的虛實(shí)交互。結(jié)合虛擬情境中已經(jīng)習(xí)得的或即將習(xí)得的技能目標(biāo),教師可以創(chuàng)設(shè)或直接利用真實(shí)的生活情境,實(shí)現(xiàn)“虛實(shí)互嵌”的交互學(xué)習(xí)。在案例2“過馬路安全技能”的虛擬情境學(xué)習(xí)中,有研究者發(fā)現(xiàn),孤獨(dú)癥兒童在調(diào)整后的沉浸式虛擬訓(xùn)練環(huán)境中表現(xiàn)出了“掌握的標(biāo)準(zhǔn)”(mastery criteria)。同時(shí),在VR訓(xùn)練中加入包含有干擾因素的長視頻,可以幫助孤獨(dú)癥兒童在自然環(huán)境中實(shí)現(xiàn)技能遷移[13]。

        (三)潛能開發(fā),撬動(dòng)孤獨(dú)癥兒童的課程變革

        首先,孤獨(dú)癥兒童虛擬情境課程的潛能開發(fā)指向需要凝煉課程的整合性思想。孤獨(dú)癥兒童普遍存在對(duì)抽象概念、事物、語言的理解困難,如果僅以某一項(xiàng)能力的訓(xùn)練或某一門學(xué)科教學(xué)為背景開展虛擬情境教學(xué),呈現(xiàn)的碎片化的知識(shí)和技能可能無法被孤獨(dú)癥兒童所吸收和內(nèi)化。相反,整合性的課程學(xué)習(xí)路徑可能更符合孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需求,注重“動(dòng)作學(xué)習(xí)”“視覺或圖像學(xué)習(xí)”“情緒情感學(xué)習(xí)”為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容,同時(shí)也不能忽視孤獨(dú)癥兒童對(duì)某些虛擬情境的特殊偏好。其次,游戲課程化思想或許可以將孤獨(dú)癥兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)視為教學(xué)的優(yōu)先級(jí),置于有意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)中。游戲課程化是以游戲活動(dòng)為本體,注重游戲生成課程,教師可根據(jù)孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境或游戲中表現(xiàn)出的需求、動(dòng)機(jī)等,設(shè)計(jì)與課程和兒童發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容,從而讓兒童在豐富的課程內(nèi)容中形成并內(nèi)化自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)[14]。在內(nèi)容層面上,教師可以根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn),從虛擬情境中生成需要練習(xí)并掌握的知識(shí)或技能,將其分解為課程的長短期目標(biāo)。國內(nèi)有研究者將兒童發(fā)展的五大領(lǐng)域(健康、語言、社會(huì)、藝術(shù)、科學(xué))作為特殊兒童虛擬情境教學(xué)的核心內(nèi)容[15],但基于這些領(lǐng)域的課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及干預(yù)路徑如何保障孤獨(dú)癥兒童的潛能開發(fā),仍然需要在教學(xué)實(shí)踐中予以循環(huán)驗(yàn)證。最后,在方法層面上,教師之間也可通過協(xié)作來實(shí)施整合式的教學(xué)思想和行動(dòng),給予孤獨(dú)癥兒童更多體驗(yàn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),而非指令化、機(jī)械式的口頭教授。另外,教師也可以和孤獨(dú)癥兒童一起準(zhǔn)備符合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)或?qū)W習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)工具包,事先放置一些完成任務(wù)需要的操作性工具材料以及符合個(gè)體需求的特色教輔具,如圖片溝通本、觸覺按摩刷、擠壓球等,為孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)提供工具支持。

        (四)數(shù)據(jù)挖掘,完善多模態(tài)教學(xué)的行為分析

        教學(xué)多模態(tài)數(shù)據(jù)是指憑借教學(xué)過程中收集來的各種不同類型的數(shù)據(jù),對(duì)某一種教育現(xiàn)象進(jìn)行多角度、全方位的分析與解釋[16]。第一,基于多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘的教學(xué)反思有助于教師為孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行更具個(gè)性化、差異化的教學(xué)設(shè)計(jì)。多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)可以處理教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”中產(chǎn)生的大數(shù)據(jù),包括教學(xué)視頻數(shù)據(jù)、教學(xué)文本數(shù)據(jù)等,也涵蓋一般肉眼很難觀察到的數(shù)據(jù),如對(duì)兒童的心率狀態(tài)、眼動(dòng)軌跡等進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)和反饋,有利于教師進(jìn)一步觀察分析孤獨(dú)癥兒童的行為偏好和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。例如,在虛擬情境教學(xué)過程中,教師可以利用已掌握的多模態(tài)數(shù)據(jù),為優(yōu)化下一階段的教學(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù)。第二,基于多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘的教學(xué)分析有助于教師探索孤獨(dú)癥兒童有效教學(xué)的共性特征。多模態(tài)形式的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)可以幫助教師歸納、概括孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境教學(xué)中的學(xué)習(xí)及認(rèn)知規(guī)律,通過個(gè)案的累積,為教師今后開展孤獨(dú)癥兒童其他形式的教育教學(xué)活動(dòng)提供內(nèi)容與策略支持,同時(shí)也能幫助化解諸如案例1中出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用與個(gè)別化設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)。有專家指出,多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)將打破以往憑借“個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”或僅使用“普適化理論”為主的教學(xué)模式,進(jìn)而幫助教師形成“實(shí)踐性知識(shí)”(practical wisdom),推動(dòng)教師的教學(xué)反思與創(chuàng)新[17-18]。

        (五)信息對(duì)稱,構(gòu)建和諧的師生互動(dòng)關(guān)系

        信息對(duì)稱是指數(shù)字化環(huán)境中的任何個(gè)體,都應(yīng)以一種平等的方式獲取所需要的信息并達(dá)到掌握信息的相同水平,是相對(duì)于“信息不對(duì)稱理論”而提出的[19]。理解信息對(duì)稱環(huán)境下的師生關(guān)系是構(gòu)建和諧有效互動(dòng)關(guān)系的重要路徑之一。首先,虛擬情境教學(xué)中的教師與孤獨(dú)癥兒童之間應(yīng)當(dāng)建立和諧、平等的互動(dòng)關(guān)系,教師成為教學(xué)活動(dòng)的支持者、教輔具的提供者、教學(xué)內(nèi)容的改良者,而孤獨(dú)癥兒童則通過合適的材料、適宜的環(huán)境和適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)參與學(xué)習(xí)。有學(xué)者指出,在信息對(duì)稱環(huán)境中師生“主體間性”的表達(dá)需要相互承認(rèn)、相互信任、相互尊重、相互對(duì)話和交流[20]。其次,和諧的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)有效整合教學(xué)結(jié)構(gòu)中的各個(gè)元素。何克抗提出,教學(xué)結(jié)構(gòu)是教師、學(xué)生、教材和媒體在教學(xué)環(huán)境中相互聯(lián)系、相互作用的體現(xiàn),也是教育思想、教與學(xué)理論的重要體現(xiàn)[21]。虛擬情境教學(xué)中信息對(duì)稱的師生關(guān)系不僅是教師、學(xué)生、教材三者之間的互動(dòng)關(guān)系,還融合了新媒體技術(shù)、溝通類教輔具、視覺提示系統(tǒng)等元素,進(jìn)而形成一種特定的互動(dòng)學(xué)習(xí)場(chǎng)。從案例2的分析中發(fā)現(xiàn),“虛實(shí)互嵌”的交替學(xué)習(xí)進(jìn)程中,不但有虛實(shí)場(chǎng)景交互的要求,也需要孤獨(dú)癥兒童、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)材料等各教學(xué)元素間的積極交互。最后,和諧融洽的師生關(guān)系還需要教師走進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的內(nèi)心世界,喚起同理心,更加深入地了解課堂中孤獨(dú)癥兒童的需求,研究他們的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)特征、喜好興趣等。有研究者呼吁,要為孤獨(dú)癥兒童構(gòu)建“支持性教育環(huán)境”,融“顯性的物質(zhì)環(huán)境”與“隱性的心理環(huán)境”于多維度的環(huán)境中[22]。

        五、結(jié)論

        從孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)的典型案例分析中可以發(fā)現(xiàn),技術(shù)、情境與課程不但是支撐孤獨(dú)癥兒童順利參與虛擬情境課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件,而且是影響孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)質(zhì)量的核心因素。將虛擬情境應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)可能會(huì)面臨未知的挑戰(zhàn),也是特殊教育工作者們深入理解孤獨(dú)癥兒童并為其提供適當(dāng)教育的必經(jīng)之路。本研究結(jié)合三個(gè)典型案例,著重分析了教師在孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)時(shí)出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用困惑、情境遷移困惑和課程開發(fā)困惑,并提出了針對(duì)性的教學(xué)建議。盡管我國對(duì)于孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)策略的探索才剛剛起步,但認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格的個(gè)性差異、虛擬教學(xué)技術(shù)的更新迭代以及教師教學(xué)理念的更新重塑,都將為孤獨(dú)癥兒童教育教學(xué)研究注入新的活力。

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