丁 玉

（錦州師范高等?？茖W(xué)校，遼寧 錦州 121000）

課程是專業(yè)發(fā)展的核心，教學(xué)是達(dá)成課程效果的重要手段。當(dāng)前，國家高度重視職業(yè)教育的發(fā)展，每所院校也都在探尋符合自身專業(yè)特色的發(fā)展之路，探索課程與教學(xué)改革的新方法與新舉措。然而，如何對高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程的教學(xué)方法與教學(xué)模式進(jìn)行改革，不僅是“三教改革”的重點之一，更是當(dāng)前各大高職師范院校改革的主要困惑。項目化課程改造雖然在職業(yè)院校課程與教學(xué)中應(yīng)用較為普遍，但在學(xué)前教育專業(yè)領(lǐng)域中還處于探索階段?；诖耍狙芯酷槍Ω呗殠煼对盒W(xué)前教育專業(yè)特點，結(jié)合崗位需求，以《學(xué)前兒童語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》課程為例，對其進(jìn)行了全新的項目化課程改造研究，將課程與崗位深度融合，將課堂與工作情境深度結(jié)合，以此擺脫以往既定課程教學(xué)模式存在的不足。期望通過本研究成果能夠為其他高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程改革帶來啟示，將項目化課程改造模式應(yīng)用于更多的專業(yè)課程之中，更期望通過項目化課程改造快速提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為一線崗位輸送合格的幼兒園教師。

一、高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)項目化課程改造的內(nèi)涵

項目化課程也稱為“項目化課程教學(xué)”或“項目化教學(xué)”，是針對傳統(tǒng)課程教學(xué)而提出的新概念與新理念。項目化教學(xué)法起源于歐洲，其歷史可追溯到17和18世紀(jì)。[1]杜威的學(xué)生克伯屈于1918年9月在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報》中首次提出了項目學(xué)習(xí)概念，項目在教學(xué)中的本意是指學(xué)生自己計劃，運用已有知識、經(jīng)驗，通過自己操作，在具體的情境中解決問題。[2]項目學(xué)習(xí)在我國應(yīng)用與研究的展開是在2001年以后。[1]最近幾年，關(guān)于項目化課程改革的研究無論是在理論層面還是在實踐層面，其研究數(shù)量、研究深度及廣泛性已達(dá)到了前所未有的水平。尤其在職業(yè)院校中，項目化課程改革力度尤為凸顯，且普遍盛行于理工科專業(yè)，目前正逐漸被應(yīng)用到文科專業(yè)。不同研究者對項目化課程內(nèi)涵的理解不同，其表述方式也有差異。蔣慶斌指出職業(yè)教育項目化課程是指以工作任務(wù)為中心選擇，組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式。[3]馬成容指出項目化課程是基于典型產(chǎn)品、設(shè)備、問題或服務(wù)設(shè)計的項目為載體，讓學(xué)生學(xué)會完成工作任務(wù)，并促進(jìn)能力內(nèi)化的課程模式。[2]雷正光指出項目化課程是按照具體項目和“教學(xué)做”一體化構(gòu)建的課程形式，是一個由學(xué)生接受任務(wù)、獨立完成任務(wù)、進(jìn)行成果展示和學(xué)習(xí)總結(jié)評價等環(huán)節(jié)組成的完整的“工作過程?！盵4]因此，綜合以上概念不難發(fā)現(xiàn)項目化課程的核心要素是“工作過程”與“任務(wù)”，且在實際應(yīng)用中已顛覆了傳統(tǒng)課程的教學(xué)模式，其特點是直接與工作崗位對接，以快速提升學(xué)生的專業(yè)水平為目的，體現(xiàn)了“工學(xué)結(jié)合”“產(chǎn)教融合”的思想。

因此，基于項目化課程的內(nèi)涵及特點，可將學(xué)前教育專業(yè)項目化課程改造定義為：結(jié)合高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)特點，以崗位為依托，以幼兒園教師專業(yè)成長規(guī)律為出發(fā)點，以提升學(xué)生綜合素養(yǎng)為目標(biāo),將專業(yè)課程進(jìn)行全方位的項目化課程改革。

二、學(xué)前教育專業(yè)項目化課程改造的特點

（一）以情境下的項目、任務(wù)整合課程內(nèi)容

職業(yè)教育課程的內(nèi)容必須以職業(yè)活動為導(dǎo)向，而高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程也必須以一線幼兒園崗位活動為方向，課程的實例、實訓(xùn)和主要的課堂活動都應(yīng)緊密圍繞幼兒園教師專業(yè)能力為目標(biāo)來實現(xiàn)。盡可能取材于職業(yè)崗位活動和實際工作流程，以此改革課程的內(nèi)容和順序，從“以知識的邏輯線索為依據(jù)”轉(zhuǎn)變“以職業(yè)活動的工作過程為依據(jù)?！盵5]所謂情境是指項目（或任務(wù)）的由來、環(huán)境、工作條件和約束條件。教師要為每個項目任務(wù)設(shè)計盡可能具體、豐富、完整的情境，將幼兒園崗位中的典型工作任務(wù)移入課堂，充分體現(xiàn)企業(yè)要素。因此，在改造學(xué)前教育專業(yè)課程中，針對不同課程的核心經(jīng)驗，教師應(yīng)盡可能分析并結(jié)合一線幼兒園崗位特點設(shè)計多個貫穿整個課程的大型綜合項目，作為訓(xùn)練學(xué)生職業(yè)崗位綜合能力的主要載體，項目的選擇應(yīng)考慮典型性、覆蓋性、綜合性、趣味性、挑戰(zhàn)性、可行性等特點，[5]以此保障在實施與運行過程之中項目之間的緊密性與連續(xù)性，即一個項目的結(jié)束與另一個項目的開始要有一定的關(guān)聯(lián)性，整個課堂實施就如同電視劇一樣，每一次課堂代表每一集的劇情，課堂與課堂之間環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)，層層升華，幫助學(xué)生自主獲取、建構(gòu)系統(tǒng)的專業(yè)知識,內(nèi)化職業(yè)能力，并不斷獲得新的發(fā)展。

（二）以“行動為導(dǎo)向”的教學(xué)法實施課程內(nèi)容

行動導(dǎo)向教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生、能力、實踐為中心。它是由德國引進(jìn)的職業(yè)教育新模式，是以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)行動能力為目標(biāo)、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的選擇都以工作過程為基礎(chǔ)、以任務(wù)為驅(qū)動和以學(xué)生行動為中心組織教學(xué)的教育活動。[6]因此，行動導(dǎo)向教學(xué)法體現(xiàn)了“教學(xué)做”的教育思想，其特點是在情境性的項目實施之中，教師與學(xué)生都是行動主體，即分別賦予幼兒園崗位角色，教師可以扮演幼兒園管理者角色，學(xué)生可以扮演幼兒園教師角色，通過管理者發(fā)布項目任務(wù)，組織學(xué)生開展行動，完成任務(wù)，而每一次的“行動”都和未來就業(yè)密切相關(guān)，與崗位實際工作過程為依據(jù)。[7]因此，行動導(dǎo)向教學(xué)法充分體現(xiàn)了“教、學(xué)、做”的完美結(jié)合，即“教”指教師教，教師在行動中滲透崗位實踐知識，并合理分析理論知識?！皩W(xué)”指教師學(xué)、學(xué)生學(xué)，教師在教學(xué)當(dāng)中，通過學(xué)生的積極反饋，反思自己在角色行動及教學(xué)中的缺點與不足，豐富自己的教學(xué)經(jīng)驗，提升自己的實踐能力，進(jìn)而改善自己的教學(xué)策略；[8]學(xué)生在學(xué)習(xí)中，不僅僅要學(xué)習(xí)教師教授的知識，更要通過自我實踐去內(nèi)化知識，提升自身專業(yè)能力；通過觀察周圍同學(xué)的積極行動來豐富知識，強(qiáng)化自身能力；“做”是指教師做、學(xué)生做，在模擬幼兒園工作情境下，教師（幼兒園管理者）發(fā)布任務(wù)，學(xué)生（幼兒園教師）接受任務(wù)，盡可能按照要求完成任務(wù)。教師驗收任務(wù)，給予相應(yīng)的評價。因此，在實施項目化教學(xué)之中，“做”是核心要素，是行動導(dǎo)向的主脈絡(luò)，將貫穿整個課程教學(xué)的始終。

三、《學(xué)前兒童語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》項目化課程改造的必要性分析

（一）是《學(xué)前兒童教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》系列課程中的基礎(chǔ)課程

《幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》課程是高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，也是學(xué)生必修的一門應(yīng)用性專業(yè)基礎(chǔ)課程，它包括健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的內(nèi)容。因此，多數(shù)高職師范院校在實施課程中將其分設(shè)為五大領(lǐng)域系列課程進(jìn)行授課。該系列課程主要研究幼兒園教育活動的一般理論及各種教育活動的目標(biāo)、內(nèi)容、手段、方法、設(shè)計與組織等問題，既是理論和實踐并重的雙重性課程，也是注重學(xué)生實踐的應(yīng)用型課程，是直接與崗位對接的專業(yè)課程，對實現(xiàn)高職師范院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的目標(biāo)及促進(jìn)學(xué)生向合格幼兒教師角色轉(zhuǎn)換具有不可低估的重要作用。而《學(xué)前兒童語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》課程在該系列課程中位居首位，是其他領(lǐng)域課程的前導(dǎo)課程，它是專門研究0—6歲學(xué)前兒童的語言發(fā)展和教育教學(xué)活動。主要幫助學(xué)生了解學(xué)前兒童語言發(fā)展的一般規(guī)律、掌握學(xué)前兒童語言教育的功能、語言教育活動的設(shè)計、組織及評析等有關(guān)知識，使學(xué)生具備較寬闊的理論基礎(chǔ)和實踐能力，著力提高學(xué)生從事學(xué)前兒童語言教育實踐的專業(yè)素養(yǎng)，鍛煉學(xué)生組織語言教育活動能力，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和終身教育奠定良好基礎(chǔ)。因此，以該課程為突破口，進(jìn)行項目化課程改造，對其他領(lǐng)域課程的進(jìn)一步改革起到了引領(lǐng)與示范的作用。

（二）是提升幼兒園教師職前“教育活動設(shè)計與實施能力”的重要途徑

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)幼兒園教師的專業(yè)實踐能力，并指出教師應(yīng)具備環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導(dǎo)、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展七項能力。其中“教育活動的計劃與實施”能力是幼兒園教師應(yīng)具備的重要核心能力。從學(xué)科規(guī)律與幼兒發(fā)展特點來看，在不同領(lǐng)域的教育活動中都容納了語言的元素，在實施中也是潛移默化地使幼兒獲得語言能力的發(fā)展。因此，幼兒園教師具備幼兒語言發(fā)展特點的相關(guān)知識及設(shè)計與實施相關(guān)活動的能力是有效實施語言教育活動及其他教育活動的重要保障與前提基礎(chǔ)。因此，幼兒園教師有必要重點掌握語言領(lǐng)域的相關(guān)知識，以《學(xué)前兒童語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》課程為突破口，培養(yǎng)具備較強(qiáng)的教育活動設(shè)計與實施能力，是提升幼兒園教師職前（學(xué)生）教育活動設(shè)計與實施能力的重要途徑。

四、《學(xué)前兒童語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》項目化課程改造的基本路徑

（一）如何設(shè)計——項目化課程改造的基本思路

1.明確課程的崗位背景。在設(shè)計項目化課程中，教師應(yīng)首先明確《學(xué)前兒童語言教育活動設(shè)計與指導(dǎo)》課程對接的崗位背景。依據(jù)幼兒園崗位特點、課程特點及幼兒園教師職業(yè)成長規(guī)律，可將該課程的崗位需求設(shè)計為三個層層遞進(jìn)的崗位背景，即初級崗位（配班教師）、轉(zhuǎn)正崗位（主班教師）、晉升崗位（年級組長）。初級崗位的需求為：（1）管理幼兒的日常生活，深入了解幼兒語言發(fā)展規(guī)律。（2）配合主班教師組織語言教育教學(xué)工作；轉(zhuǎn)正崗位的需求為：（1）根據(jù)預(yù)先設(shè)計的語言教學(xué)活動方案進(jìn)行有效實施，并進(jìn)行自評與反思。（2）設(shè)計本班一學(xué)期的幼兒語言教育活動方案；晉升崗位的需求為：（1）設(shè)計整個年級語言教育活動方案。（2）指導(dǎo)、評析本年級各班教師語言教育教學(xué)情況。以上崗位背景的分析為準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)及有效設(shè)計課程項目起到了重要的鋪墊與導(dǎo)向作用。

2.準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)。明確課程的崗位背景后教師還應(yīng)與其他不同性質(zhì)的院校，如應(yīng)用型本科院校、中等職業(yè)院校、函授本科院校的課程開設(shè)情況做橫向比較，并結(jié)合高職師范院校專業(yè)課程特點，可從三個維度定位該課程總目標(biāo)。能力目標(biāo)為：（1）能夠根據(jù)學(xué)前兒童語言發(fā)展特點、學(xué)前兒童語言教育目標(biāo)為不同年齡階段的學(xué)前兒童選擇、編排不同類型的語言教育內(nèi)容。（2）能夠根據(jù)自己預(yù)先設(shè)計的不同類型的語言教育活動進(jìn)行組織與實施。（3）能夠?qū)嵤┑牟煌愋偷膶W(xué)前兒童語言教育活動進(jìn)行評價與分析；知識目標(biāo)為：（1）了解學(xué)前兒童語言發(fā)展的基本規(guī)律。（2）了解《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（實行）》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中語言領(lǐng)域的目標(biāo)、內(nèi)容要求及指導(dǎo)要點。（3）理解學(xué)前兒童不同類型語言教育活動的含義、教育價值與特征，明確其總目標(biāo)和年齡階段目標(biāo)。（4）掌握學(xué)前兒童不同類型語言教育活動設(shè)計基本思路、步驟。（5）掌握學(xué)前兒童不同類型語言教育活動實施中的要點與注意事項。（6）掌握學(xué)前兒童不同類型語言教育活動評價的要素；素質(zhì)目標(biāo)為：（1）能夠自主探究學(xué)前兒童語言教育活動的相關(guān)知識。（2）愿意嘗試設(shè)計不同類型學(xué)前兒童語言教育活動方案。（3）體驗在語言教育活動實施中的成就感。（4）具有創(chuàng)新、合作意識，熱愛學(xué)前教育事業(yè)。

3.有效設(shè)計項目情境。有效設(shè)計項目情境是實施項目化課程的重要基礎(chǔ)工作。教師在設(shè)計項目情境前，應(yīng)科學(xué)、合理設(shè)置課程的具體項目，依據(jù)課程崗位背景需求，幼兒園教師專業(yè)成長階段（新手型、熟練型、專家型），可將該課程設(shè)置為三個項目，即“新入職教師試講活動”項目、“青年教師公開課活動”項目、“教師教學(xué)能力大賽”項目。三個項目下還分別設(shè)置具體的子項目。具體項目架構(gòu)見圖1所示。

圖1 課程項目架構(gòu)思維導(dǎo)圖

教師應(yīng)根據(jù)具體子項目特點，結(jié)合崗位工作流程還應(yīng)設(shè)計具體的項目情境。以項目三“教師教學(xué)能力大賽”為例，該項目共包括三個子項目“初賽、復(fù)賽、決賽”，按照實際崗位中的教學(xué)能力大賽流程特點，可按照項目導(dǎo)入—賽前準(zhǔn)備—現(xiàn)場比賽—大賽總結(jié)四個遞進(jìn)式的環(huán)節(jié)開展，并依據(jù)每個環(huán)節(jié)需求來設(shè)計具體的崗位情境。在實施情境前，教師與學(xué)生要分別明確崗位角色，即教師可扮演幼兒園園長角色，班級小組組長可扮演幼兒園年級組長角色，參賽教師為班級學(xué)生。四個環(huán)節(jié)下的具體情境安排見圖2所示。

圖2 “教師教學(xué)能力大賽”項目具體情境安排圖

（二）如何實施——項目化課程改造的具體策略

1.依據(jù)幼兒園教師職業(yè)成長規(guī)律，科學(xué)安排課程項目進(jìn)程。教師在實施課程之中應(yīng)按照“課崗”融合的理念安排課程的實施進(jìn)程，所謂“課”是指學(xué)校安排的課程學(xué)時與學(xué)科知識體系，“崗”是指幼兒園教師專業(yè)成長規(guī)律及發(fā)展階段特點。因此，“課崗”融合是指將項目與學(xué)時、學(xué)科知識體系（談話、講述、文學(xué)、聽說游戲、早期閱讀五種類型的語言教育活動相關(guān)知識）進(jìn)行有機(jī)整合，科學(xué)安排課程項目進(jìn)度。在一般情況下，該課程在1個學(xué)期內(nèi)完成，周數(shù)為18周，前3周可完成項目一“幼兒園新入職教師試講活動”，第4周到第10周可完成項目二“幼兒園青年教師公開課活動”，第11周到第16周可完成項目三“幼兒園教師教學(xué)能力大賽活動”，第17周到第18周以“試卷”方式完成期末考核。三個項目應(yīng)以螺旋上升的遞進(jìn)方式開展課程，即前一個項目是后一個項目的基礎(chǔ)，后一個項目是前一個項目的升華，實施中不可跨越項目，必須按照教師職業(yè)成長規(guī)律實施項目，但不要一味追求崗位需求而忽視學(xué)科知識體系，在實施每個項目中教師必須幫助學(xué)生達(dá)成相應(yīng)的知識與能力目標(biāo)。具體課程進(jìn)程見表1所示。

表1 項目化課程實施進(jìn)程

2.對接幼兒園崗位典型工作任務(wù)，開展專項能力訓(xùn)練。幼兒園典型工作任務(wù)是指依據(jù)學(xué)生將來從事相關(guān)崗位工作時所需的核心能力而設(shè)置的任務(wù)與要求，它是根據(jù)子項目特點劃分的幾個典型工作任務(wù)，即圍繞學(xué)前兒童語言教育活動的五種類型（談話活動、講述活動、聽說游戲活動、文學(xué)欣賞活動、早期閱讀活動）來分布任務(wù)，每種子項目的任務(wù)將圍繞教案撰寫、教學(xué)展示、活動評價三個方面開展訓(xùn)練。在訓(xùn)練前教師要合理規(guī)劃學(xué)生能力訓(xùn)練方式與步驟，它是典型工作任務(wù)的具體化與操作化。在訓(xùn)練過程中，教師要避免以傳統(tǒng)課堂方式向?qū)W生發(fā)布任務(wù)，應(yīng)以行動為導(dǎo)向，即師生共同以模擬幼兒園教育情境的方式，有步驟、有計劃地開展訓(xùn)練，每個子項目完成后學(xué)生需要上交相應(yīng)的具體成果，如上交視頻、課件、評價打分表等，以此證明自己的專業(yè)成長與進(jìn)步。學(xué)生典型工作任務(wù)的訓(xùn)練方式與步驟見表2所示。

表2 學(xué)生典型工作任務(wù)訓(xùn)練方式與步驟

（三）如何評價——項目化課程的考核標(biāo)準(zhǔn)

項目化課程考核標(biāo)準(zhǔn)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成效的重要標(biāo)尺，在實際考核中師生應(yīng)共同作為考核的主體，并利用考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生開展全方位考核。考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生具有導(dǎo)向、激勵、評價等作用。因此，科學(xué)制定項目化課程考核標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的專業(yè)成長具有促進(jìn)的作用。課程考核標(biāo)準(zhǔn)共分為三個項目的考核，每個項目的考核分為過程性考核與成果考核。課程項目考核總分為100分，即項目一：30分，項目二：40分，項目三：30分。具體比例見圖3、圖4所示。

圖3 項目成果考核比重

圖4 項目過程性考核比重

成果考核主要圍繞三個項目實施中的教案撰寫與試講效果進(jìn)行考核，滿分分別為20分。根據(jù)人才成長規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展階段、崗位特點進(jìn)行不同程度的考核，項目一、項目二、項目三的成果分別設(shè)計不同水平的考核指標(biāo)體系。以項目一的考核指標(biāo)體系為例，進(jìn)行指標(biāo)體系的權(quán)重設(shè)計，其他兩個項目的考核指標(biāo)體系以項目一為基礎(chǔ)進(jìn)行難度遞增設(shè)計,具體見表3所示。過程性考核由創(chuàng)新、合作、積極認(rèn)真三個方面進(jìn)行考核，統(tǒng)一分?jǐn)?shù)為10分，具體見表4所示。

表3 項目一的成果考核體系

表4 項目的過程性考核體系