楊 卿，梁建秀，劉曉麗

(山西醫(yī)科大學，山西 太原 030001)

一、問題的提出

高校輔導員作為大學生思想政治教育的骨干力量之一，在學校擔負著學生思想、生活、學習等多方面的教育職責，是大學生身心健康發(fā)展的重要領路人。2004年《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》頒布以來，關于高校輔導員的教育職責、工作內容、身份建構、個人發(fā)展等話題引起社會的普遍關注。2017年中共中央印發(fā)《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，進一步推進高校大學生思想政治教育。近年來，國家不斷加強“三支隊伍”建設，作為其中之一的輔導員隊伍在工資待遇和晉升職稱方面得到改善。制度性的外生機制在一定程度上激發(fā)了高校輔導員的工作熱情，但僅僅依靠外因的發(fā)展不足以支撐輔導員對職業(yè)身份的內心堅守，精神追求的自我實現才是輔導員職業(yè)發(fā)展的內在動力。

在我國，關于教師身份建構的研究較多，但多數都是于宏觀政策方面研究教師身份建構。關于教育情懷的研究大多停留在概念和邊界的設定以及核心素養(yǎng)問題上，或是從哲學的角度出發(fā)討論教育情懷的生發(fā)機制，而關于輔導員身份建構和教育情懷的探討少之又少。輔導員是大學生思想政治教育和學生行政事務的一線工作者，在日常過程中，面對瑣碎事務和突發(fā)狀況會產生焦慮情緒，進而會思考自身發(fā)展及身份建構的問題。由于輔導員工作性質及工作對象的特殊性，教育情懷與輔導員身份建構密不可分，有助于輔導員重新認知自我，鏈接個人思維、信念與判斷，感知生活和工作中的意義。本研究旨在通過分析輔導員身份建構過程中的教育情懷影響因素，從情感、態(tài)度、價值觀等方面分析輔導員個人特有的教育情懷，探討輔導員內心深處堅守思想政治教育工作的動力機制，為今后輔導員身份認同和建構及個人職業(yè)的發(fā)展提供理論指導和實踐指導。

二、身份建構與教育情懷的理論研究

輔導員是高校思想政治教育一線工作者，不僅擔負學生思想政治方面的教育任務，在生活和學習方面為學生排憂解難，還須負責諸多學生管理方面的行政工作。面對瑣碎事務、突發(fā)狀況、專業(yè)認同等問題，輔導員的身份變得“脆弱而不穩(wěn)定”，教育情懷可以成為輔導員身份建構的內生機制，是一線輔導員追求生命意義和教育意義，堅守職業(yè)操守和道德準繩的精神支柱與內在動力。

(一)身份建構相關研究

“身份”一詞的基本含義為“相同性”“同一性”“整體性”等體現某人或者某一群體在特質和屬性上的同一組合?！吧矸荨币辉~包含兩層含義：個體或群體之間的相同屬性；個體或群體之間的異性屬性[1]?！吧矸荨北砻鱾€體或群體在社會中所處的特殊位置，是其自我認同和自我建構過程中不斷追尋的答案。具體到教師身份，指的是教師在社會工作生活中通過外在機制的影響和內在精神的追求，不斷地回答“我是誰”“我要成為什么樣的老師”“作為老師，我的人生意義為何”等存在論問題。隨著環(huán)境和時間的變化，教師對其身份的上述理解，通過對社會規(guī)范及制度、教師教育經驗、教學情緒、認知框架以及與社會他人的互動，進行自我詮釋和修正，這一過程便是教師的身份建構。教師身份建構的途徑主要包括兩種：一是基于制度性和文化性的外生源機制；二是基于教師自我認知和個人意義追求的內生源機制。從制度上講，國家的法律法規(guī)和社會的道德約束給予教師這一身份應享有的權利和承擔的義務，賦予教師群體相對應的教育作用和社會地位，是教師個體對身份建構的政策性影響因素。從文化上講，歷史傳統、社會文化、教育理念、教育理想及教師個人語言、禮儀、穿著等文化性元素都影響著教師不斷追求、闡釋、建構教育意義的過程。從自我認知的內生源機制來看，身份建構是教師通過社會性模仿和學習，不斷地對身份和實踐進行自我反思、推翻、再反思的過程，最終建立根植于內心對教師身份篤定信念的不易受他人影響的身份認同[2]。根據“身份”概念可知，“身份”具有“同一性”和“統一性”，但其追求過程具有復雜性、變動性和差異性，如果教師的自我認知和情緒感受在短時間內不斷波動，這說明身份建構還處于選擇和猶豫階段。高校輔導員的身份建構旨在探討其身份的“同一性”和“異質性”，“同一性”是輔導員從個體層面融入作為輔導員共同體所經歷的認知行為過程，并獲取重要他人的認可；“異質性”是其從群體層面回歸個體層面，其過程充滿了輔導員自身教育價值的個人探索、實踐和研究，是身份建構的自我轉向，也是教育獨立性和主動性的建構過程。為了更好地審視和澄清這一過程，本文探究了“教育情懷”這一概念，試圖從內生源機制來更好地解釋輔導員身份建構的過程。

(二)教育情懷相關研究

《現代漢語詞典》將“情懷”一詞解釋為“含有某種感情的心境”?！靶木场笔侨祟惽楦械囊环N，相較于熱情與激情，“心境”強調一種潛在的并不強烈的、平靜而持久的情感。“情懷”是某個體或群體懷有穩(wěn)定的、持久的感情傾向、情感體驗和心理狀態(tài)，進而影響個人或群體對事對人的自我認知和對理想的執(zhí)著追求[3]。作為現代教師的核心素養(yǎng)，教育情懷是教師對教書育人這一職業(yè)持有穩(wěn)定的、長久的情感，執(zhí)念于教育理想、堅守教育初心的內在動力與精神支撐。教育情懷表現在對社會、學生和自我三個方面。從對社會上講，社會的運行依賴于對個人或群體活動的強制性法律約束和情感性道德約束，作為道德倫理的教育情懷是教師遵守職業(yè)道德倫理要求，內心懷有主動承擔國家教育大計和為社會培養(yǎng)人才的教育理想和價值取向。從對學生上講，教育情懷始終遵循“有教無類”“因材施教”“全面發(fā)展”的教育理念，關懷學生人性，尊重學生差異，愛護體貼學生，將學生的利益放在首位。從對自我上講，教育情懷表現為教師始終懷有遠大的教育理想，保持獨立的教育人格，自省、自查、自我反思，積極創(chuàng)新教育思維和教育實踐[4]。教育情懷幫助教師將教育理想和教育初心上升到主動追求的道德層面，不再是被動消極地踐行教育行動。對于輔導員來說，輔導員的教育情懷應該是在立德樹人使命的感召下，在情感上對思想政治教育事業(yè)的主動認同和回應，能夠自我克服外在環(huán)境的多重壓力和內心的消極體驗，將面對學生的思想政治教育工作上升為道德行為的層面。目前，國內針對教育情懷的研究較少，主要側重從哲學層面討論教育情懷的概念定義、邊界及核心素養(yǎng)，較少從教師教育實踐中加以佐證。本研究試圖運用解釋現象學分析方法和訪談法，研究一線輔導員的教育實踐，從實踐中歸納身份建構過程中的情感選擇、情感體驗、情感反思等情感因素，探究教育情懷之于身份建構的道德內化之路。

三、輔導員身份建構與教育情懷的內在關系

為了解輔導員教育實踐的現狀和問題，歸納教育情懷在身份建構過程中的作用，本文采用了解釋現象學的分析方法。該研究方法以現象學、詮釋學、個案研究為理論基礎，探索和理解個體參與者自身的事件、經歷、狀態(tài)的主觀意義，以同質性小樣本為研究對象，深入詳盡分析個案經驗中呈現的研究意義[5]。本文的研究樣本來自高校內至少從事大學生思想政治工作五年的八名專職輔導員，通過半結構化訪談，主要圍繞以下問題展開調查：1.您為什么選擇成為輔導員？2.您如何評價輔導員這一工作？3.您認為輔導員扮演了什么樣的角色？4.您認為輔導員的職責是什么？5.您認為支持輔導員工作的內外部因素有哪些？訪談結束后，將獲取的文本資料進行整理分析，提取關鍵信息，形成以下研究結論。

(一)教育理想與個體學習，輔導員身份建構的情感選擇

輔導員身份建構是輔導員職業(yè)生涯發(fā)展的重要內容，是輔導員在學校情境中承擔教育角色的個人能動性選擇，是一個持續(xù)發(fā)展的動態(tài)性的建構過程。其中，教育情懷作為內心隱性的情緒穩(wěn)定而持續(xù)地影響著輔導員的身份建構，首先表現在最初的職業(yè)選擇上。在訪談對象中，五名輔導員在職業(yè)選擇時最初對該工作沒有清晰的個人認知，無所謂喜歡和不喜歡，但均表示“比較認可”該職業(yè)，后續(xù)才逐漸建立起本人對輔導員工作的個人認知和反思，真正從情感上選擇了這一職業(yè)。三名輔導員坦言很喜歡做學生工作，大學期間就希望從事輔導員這個工作。從訪談資料可以看出，在最初的職業(yè)選擇上，多數輔導員愿意從事思想政治教育工作，社會向度的教育情懷體現在個人身份建構的表現是“喜歡”或“非常喜歡”，至少是“不討厭”或“還可以”。在這一階段輔導員對該職業(yè)沒有形成清晰準確的個人認知，內嵌于最初的帶有情感的角色感知，即由學生身份時期所感知到的角色轉變?yōu)閷o導員角色的最初意向輪廓和價值期待，與社會對教師職業(yè)標準的要求共同影響身份建構。教育情懷表現為帶有輔導員個人特色的“教育理想”和“教育信念”，雖略微淺顯卻影響著個人的職業(yè)選擇。

受訪者1：最初對輔導員這一職業(yè)沒有什么深刻的認識，只是在上大學時，感覺我們的輔導員經常組織班級和系里的各種活動，就覺得當個輔導員挺好，每天可以和學生在一起，感覺天天過得挺充實的。

受訪者2：我覺得當個大學老師挺好，當個輔導員也挺好，我當初是挺喜歡這一職業(yè)的，我覺得老師嘛，受社會尊重，當然了，也得當個好老師。

最初的職業(yè)選擇，個人并沒有形成對輔導員職業(yè)系統專業(yè)的認知，通過學習理論視角下的身份建構，逐漸發(fā)展為社會向度的教育理想，包括社會對教師職業(yè)的標準要求、輔導員對自身職業(yè)的界定以及他者對輔導員的價值評價與審視。輔導員在個體層面向群體層面的學習轉變中，通過后續(xù)的崗位培訓、校內實習、學術討論等形式，“獲得”職業(yè)應具備的專業(yè)知識，“參與”工作實踐，成為專業(yè)共同體中的一員，形成個人認知體系下的轉向社會向度的教育理想[6]。

受訪者3：成為輔導員后，我參加了學校組織的崗前培訓，刷新了我對輔導員新的認識，這個工作對學生、對學校、對社會擔負的責任挺大的，還覺得挺有壓力，那會就覺得我得好好干啊。

(二)學生、家長和同事認可，輔導員身份建構的情感體驗

隨著高校組織管理要求的轉向、思想政治教育標準的提高、學生思想行為特點的變化，除專業(yè)課堂思想政治教育以外的大量學生事務歸屬于輔導員崗位，其工作性質越來越趨向服務性和社會性。在大量瑣碎繁重的外生性事務中，輔導員自身的專業(yè)性難以體現，“雙重身份”的界定雖然給輔導員角色定位和身份確定增加了彈性和自主性，但也給其身份建構過程中的個人發(fā)展與工作要求帶來不可避免的二元主義對立。在上述情況下，轉向自身內心情感體驗的教育情懷成為輔導員不斷調試自我的積極性策略[7]。身份建構被視為在一定場域內主客體分化中主體帶有個人主動選擇的一種內化過程，其中“他者”非常重要，指向在社會組織中主體如何內化社會情感與個人態(tài)度[8]。在輔導員工作過程中，重要“他者”正是學生和家長對其飽含情感的認同和同事領導對其工作的認可。

受訪者4：輔導員的工作真的很繁瑣，大到學生思想建設，小到生活雞毛蒜皮的小事，要說我為啥堅持做到現在，除了現在關于輔導員的政策比較好外，我平時和學生相處得還挺融洽，同事也挺認可我的工作，我也很享受和年輕人待在一起的感覺，讓我有一個比較年輕的心態(tài)。

受訪者5：我給你舉一個例子吧，我這屆學生畢業(yè)的時候，抱著我哭成一團，邊哭邊說，“老師，你為啥這么好”，我當時就覺得我這個輔導員做得太有成就感了，我覺得我以后都會記得那年的畢業(yè)季。

通過訪談可知，面對繁瑣的學生工作，職業(yè)成熟度高的輔導員在其身份建構過程中，學生向度的情感體驗較為正向和積極，群體認同性高，和諧親密的師生關系和同事關系給其帶來較高的歸屬感、成就感和自我效能感，促使其更加認可個體所從事的這一職業(yè)。輔導員身份建構的過程是動態(tài)性的，消極身份的建構和積極身份的建構很大程度上依賴于個體在工作中獲取的情感體驗。正向的情感體驗能夠穩(wěn)定輔導員的教育情懷，并在其身份建構中使行為指向內心信念的堅定遵守，達到個人與組織結構互需的平衡穩(wěn)定。

(三)自我調適與選擇，輔導員身份建構的情感關懷

身份建構是在組織結構內群體的影響下，通過個體的認知與行為的互動，使個體認識到自己的“同一性”，在過程中不斷地自我調適與選擇，將“同一性”內化為自我認知，并意識到自身人格的獨特存在。輔導員的身份建構是對輔導員多角色的不斷認知和實踐，將社會期待的角色內化，但這一階段的身份建構不足以使輔導員堅守這一職業(yè)，還需要實現以人格獨立為載體的情感關懷。

受訪者6：我干了這么多年的輔導員，倦怠期啥的都過去了，以前也有過牢騷，現在感覺自己也有點經驗，準備寫寫論文，提升一下自己，不進步跟不上現在的年輕人啊。

受訪者7：我?guī)W生這幾年，感覺學生的思想行為一屆一個變，新問題很多，有時候也覺得很麻煩，但想一想，這學生的問題再麻煩你也得解決啊，要不這學生的小問題以后變成大問題，怎么辦？不是毀了人家孩子了。反正現在就是遇到問題解決問題，不斷自我積累和自我提升。

通過訪談可知，擁有豐富經驗的輔導員在職業(yè)生涯過程中會不斷地自我調適與選擇，更加看重解決問題的能力，正確審視教育價值，提升個人能力和體驗生命的意義，這一過程充滿了轉向自我的情感關懷和對學生的人文精神。轉向自我的教育情懷主要表現為輔導員的自我情感關懷，具體表現如下。一是具有自我反思的能力。自我反思與教師的身份建構密切相關[9]。帶有情感關懷的自我反思使輔導員通過正向、理性、穩(wěn)定的情緒及對學生強大的同理心和共情對教育實踐進行自我審視，不斷總結教育經驗，發(fā)現問題，創(chuàng)新教育手段和形式并進行自我提升、自我完善和自我激勵。二是追求人格自由，具有教育的主體性和能動性。帶有情感關懷的追求人格自由，可以避免輔導員成為工具人，具有追求價值理想的主動性和適應性，使其真正認識到自我被學生需求的價值體現，并通過不斷地自我提升，成長為“研究型輔導員”，掌握更多的教育話語權和主動權。帶有情感關懷的主體性和能動性，積極進行自我調適與選擇，輔導員能克服職業(yè)倦怠期，克服身份建構過程中的模糊性和不確定性，不受外在環(huán)境的負面影響，自由追求自我發(fā)展和存在價值。

四、輔導員身份建構過程中的教育情懷提升路徑

通過解釋現象學的分析方法對八名輔導員的訪談資料進行分析研究，可見教育情懷在輔導員的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展和職業(yè)提升方面具有重要的驅動作用。教師的身份建構是動態(tài)持續(xù)的過程，社會情境和個人能動性是塑造個體身份的重要因素[10]。所以，僅僅依靠教育情懷來觀照個體的心理情緒還是不夠的，還需要完善整體的社會和學校教育環(huán)境，從外源性制度結構為輔導員的個人發(fā)展提供情感支持?；诖耍狙芯繌奈⒂^、中介和宏觀路徑三個方面提出輔導員教育情懷支持的實踐路徑(見表1)，希望為輔導員身份建構提供一定的實踐指導。

表1 輔導員身份建構過程中的教育情懷培養(yǎng)路徑

(一)微觀路徑：提升主動性和自覺性培育教育情懷

教師的主體性要求教師在學習過程中要有主動選擇和自主創(chuàng)造的精神，要認識和認可自我的教育主體地位[11]。輔導員教育情懷的自我培育需要自我建設的主體能動性和自覺性。輔導員首先要明確自己的職業(yè)道德、教育主導性地位、自身的教育價值和身份意義，自我研究，提煉經驗，明確自我教育情懷培育的主體責任。

自我研究是輔導員對自我進行定義的重要手段，也是其教育情懷的重要載體。自我研究包括對自身身份價值的認知和確定、對自我教育模式和教育問題的審視和反思、對自我教育情懷的情感關懷和情感理解，通過積累、總結、考察、創(chuàng)新思維，成長為教育的研究者。輔導員可以從自己的教育對象、教育思想、教育經歷、教育經驗和教育情感這五個方面對自我進行研究和反思，形成與個人教育情懷相關的自我概念，并從情感上對其進行情感關懷和支持。自我研究能夠提升輔導員的教育主動性和能動性，明確其自身地位與價值，激勵其成為“專家型”輔導員，具有積極探索求真的獨立精神，掌握更多的教育話語權與實踐權，真正從情感上獲得輔導員的教師尊嚴。

輔導員自我研究是自我提升的途徑之一，當輔導員進行“行動—審視問題—再行動”這一過程時，就會獲得螺旋式的上升空間，會增強輔導員個人的自我效能感和正向的心理驅動力，使其愿意發(fā)展新的教育經驗。但是，當輔導員缺乏自我審視的態(tài)度，不愿回顧問題，則無法應對學校環(huán)境中發(fā)生的教育挑戰(zhàn)，從而進一步增加了輔導員的挫敗感和無力感，使其情感低落、自我懷疑，身份建構受到阻礙。

(二)中介路徑：在學習創(chuàng)新中穩(wěn)固教育情懷

獲得概念，參與共同體實踐和知識創(chuàng)新是輔導員身份建構的重要中介路徑。輔導員通過完善認知、同伴互信、創(chuàng)新實踐來協調情感失衡，在明確自身教育價值的過程中，不斷提高自己的情感支持來維持初心的教育情懷。

獲得、參與和創(chuàng)新是輔導員由個體層面向群體層面又回歸個體層面的學習過程，其中認知學習是輔導員獲得身份認同的主要途徑之一。隨著認知心理學的發(fā)展，人們逐漸認識到概念的學習和獲得可以豐富個人的認知結構，并且經過學習者的積累、提煉、轉化、再概念化的過程，個體的學習由被動接受知識內化為個人主動建構知識系統。輔導員要在認知學習中習得工作職責和工作能力，并通過主動認知，構建自我知識結構，加強自身的專業(yè)性，從情感上積極主動認可“輔導員”這一身份。

參與是輔導員從個體層面轉向群體層面的學習，社會性學習理論更加關注個體在社會情境下的學習，強調學習的參與性、合作性和實踐性。參與性的學習強調輔導員個體要觀摩學習其他優(yōu)秀輔導員的實踐經驗，例如，班級管理、談話技巧、組織活動等，并與優(yōu)秀輔導員展開互動和分享，成為其共同體參與到學生工作的實踐之中。伴隨著參與性學習，輔導員的勝任力和共同體地位得到認可，逐漸擺脫新手的焦慮，成長為有經驗的輔導員。參與性學習可以給輔導員帶來歸屬感，成為其教育情懷發(fā)展的群體性支持。

成長為有經驗的輔導員，其職業(yè)發(fā)展到達瓶頸階段，這一階段的受限會使輔導員產生“千篇一律”的無力感，進而影響輔導員的教育情懷和進一步的身份建構。面對個體層面的知識創(chuàng)新是其重拾自信和自我融洽的重要方式。知識創(chuàng)新要求輔導員在學生工作中，突破定向思維和因循守舊，以知識創(chuàng)新為核心，探索新的工作領域和活動模式，做跨界嘗試和交叉學科的專業(yè)創(chuàng)新，擴展自身身份建構的多元領域和多元思維。在知識創(chuàng)新的過程中，輔導員可以體會和感受新的活力和滿滿的成就感，體驗個體成長過程中的幸福感。

(三)宏觀路徑：完善外生性制度支持教育情懷

讓輔導員的工作“做得好”和“做得久”，僅僅依靠內源性的教育情懷作為支撐還遠遠不夠，支持輔導員工作的外生性制度建設也是極其重要的因素。從宏觀路徑來看，國家層面的頂層制度建設和學校層面的具體制度執(zhí)行可以很好地改善輔導員的成長路徑，培育輔導員的職業(yè)情感，增強輔導員的自豪感和自尊感。

從國家層面來說，要在制度上明確輔導員的工作職責，加強師德師風培育、專業(yè)發(fā)展和提高社會地位，要在社會上營造尊師重教的良好氛圍，讓更多的教師愿意從事輔導員這一職業(yè)。專業(yè)發(fā)展是教師身份建構的重要因素之一，國家要加強輔導員專業(yè)地位的建設和專業(yè)領域的發(fā)展，提高輔導員的專業(yè)性，塑造其“研究型輔導員”的社會地位和社會榮譽，使輔導員感受到自身職業(yè)發(fā)展的不可替代性和在高校的話語權，從而增強職業(yè)認同帶來的榮譽感和自豪感。增強輔導員學生向度的教育情懷，將學生視為“完整”的個體，用自身的赤誠之心關心、尊重、愛護學生，促進學生的全面發(fā)展。

從學校層面來說，要尊重和理解輔導員的工作性質和工作付出，為輔導員的身份建構營造良好同伴互信關系，在校內營造尊重輔導員的友好氛圍，打通輔導員在職稱和職務方面的上升空間，為輔導員的專業(yè)發(fā)展提供實踐途徑。將輔導員的教育情懷融入專業(yè)發(fā)展中，不僅要為其提供專業(yè)發(fā)展的相關培訓，還要加強教育情懷的培育，引導輔導員在專業(yè)發(fā)展過程中從“研究型”的角度來構建自身的內在教育價值意義，以人性的高度來審視自身的職業(yè)發(fā)展歷程，體會其中的儀式感、榮譽感和自豪感。