陳曉倩，郭書法，馬曉婧

（蚌埠醫(yī)學(xué)院，安徽 蚌埠 233030）

1 引言

醫(yī)患溝通是醫(yī)生和患者雙方在醫(yī)療過程中就患者健康問題進(jìn)行的深層次信息交流。在此互動(dòng)過程中，由于醫(yī)患雙方在醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)方面的不平衡，溝通過程中涉及很多抽象概念如專業(yè)術(shù)語等，如果醫(yī)生只是簡(jiǎn)單地向患者進(jìn)行陳述，勢(shì)必會(huì)增加患者對(duì)醫(yī)生話語理解的難度，進(jìn)而可能造成溝通障礙，使患者對(duì)診治過程產(chǎn)生疑慮，感覺自己的個(gè)人愿望和需求沒有得到滿足，降低對(duì)醫(yī)生的滿意度。因而，醫(yī)患交流過程中，醫(yī)生既要表現(xiàn)出絕對(duì)的專業(yè)性和權(quán)威性，又要盡量使用通俗的話語，以保證自己的觀點(diǎn)和結(jié)論具有可理解性。集修辭手法與認(rèn)知思維方式兩大功能為一體的隱喻，是將專業(yè)醫(yī)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成通俗易懂表述的有效途徑。高等醫(yī)學(xué)院校作為培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)醫(yī)藥衛(wèi)生人才的教育基地，應(yīng)當(dāng)重視醫(yī)學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)，以提升醫(yī)學(xué)生日后在臨床實(shí)踐中與患者進(jìn)行有效交流的職業(yè)素養(yǎng)和能力。

本文以認(rèn)知語言學(xué)的概念隱喻理論為導(dǎo)向，基于課堂教學(xué)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和分析，探索高等醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生隱喻能力的有效途徑，以提高他們將專業(yè)晦澀的醫(yī)學(xué)術(shù)語轉(zhuǎn)化成易于患者理解的話語的能力，進(jìn)而提升日后投入臨床工作的醫(yī)患溝通能力，實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)院校向社會(huì)輸送優(yōu)質(zhì)醫(yī)務(wù)工作者的教學(xué)目標(biāo)和職責(zé)。

2 概念隱喻理論概述

傳統(tǒng)意義上而言，隱喻是比喻的一種，在我們的認(rèn)知層面，其功能很長(zhǎng)時(shí)間只局限于修辭學(xué)領(lǐng)域；但是隨著1980年認(rèn)知語言學(xué)家Lakoff和Johnson《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By）著作的出版，正式標(biāo)志著隱喻從單純的語言修辭層面上升到了認(rèn)知語言學(xué)范疇。Lakoff和Johnson所提出的概念隱喻理論(Conceptual Metaphor)認(rèn)為隱喻就是借助于一個(gè)已知的、具象的和容易理解的事物去理解另外一個(gè)未知的、抽象的和難以理解的事物，前者是源域，后者是目標(biāo)域，理解的過程則是映射[1]，概念隱喻理論的運(yùn)行機(jī)制就是基于映射；而且值得強(qiáng)調(diào)的是，概念隱喻理論視角下的隱喻并不限定于傳統(tǒng)的隱喻本身，而包括更為寬泛的隱喻意義，如比喻、轉(zhuǎn)喻、提喻等過程，因?yàn)檫@些過程也都是通過諸如“像”、“正如”、“相似的”、“同樣地”、“從某種意義上”、“可被視為”等類似的“元—離散（meta-discursive）”認(rèn)知策略實(shí)現(xiàn)[2-3]，可見隱喻已儼然成為人類認(rèn)識(shí)外部客觀世界以及自我內(nèi)心世界的思維方式和認(rèn)知手段。

3 隱喻能力研究文獻(xiàn)綜述

隱喻能力（Metaphoric Competence）是由Gardener和Winner于1978年率先提出，其定義在袁鳳識(shí)、許保芳和王立飛看來是 “認(rèn)知主體基于自身體驗(yàn)在兩個(gè)不同范疇的認(rèn)知對(duì)象之間構(gòu)建一定語義關(guān)聯(lián)的能力”。[4]可見，在很大程度上隱喻能力與認(rèn)知能力存在著重疊，對(duì)人類語言能力和交際能力的提高起著極大的推動(dòng)作用，也是我們創(chuàng)新意識(shí)和批判性思辨能力的重要組成部分。

在過去三十多年的國(guó)內(nèi)外研究發(fā)展史中，隱喻能力一直是概念隱喻理論視角下認(rèn)知語言學(xué)和外語教學(xué)相結(jié)合研究以及應(yīng)用語言學(xué)研究?jī)蓚€(gè)方面聚焦最多的主題。在認(rèn)知語言學(xué)和外語教學(xué)相結(jié)合研究方面，成果豐碩，但是絕大多數(shù)研究的主題都是二語習(xí)得，圍繞二語學(xué)習(xí)者 （主要是英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生）隱喻能力與認(rèn)知能力以及語言水平之間的關(guān)系進(jìn)行，目的是探索如何通過培養(yǎng)大學(xué)生的英語隱喻能力來促進(jìn)通用英語的教學(xué)[5-6]，而對(duì)醫(yī)學(xué)生隱喻能力培養(yǎng)的研究卻寥寥無幾，僅有的幾項(xiàng)也只是停留在探討隱喻能力在醫(yī)學(xué)英語詞匯習(xí)得方面的應(yīng)用[7-8]。在應(yīng)用語言學(xué)研究方面，近年來，學(xué)界逐漸意識(shí)到隱喻不僅是各個(gè)行業(yè)專業(yè)話語的有機(jī)組成部分，還是實(shí)現(xiàn)特定話語目標(biāo)的重要機(jī)制[9]，更多的研究立足于真實(shí)話語中的隱喻使用，突出隱喻能力在語篇語用分析層面和話語產(chǎn)出層面的實(shí)際作用[10-11]，可以說是實(shí)現(xiàn)了從了解隱喻到產(chǎn)出隱喻的質(zhì)的轉(zhuǎn)變。但是同樣值得指出的是，到目前為止，國(guó)內(nèi)還未有任何應(yīng)用語言學(xué)研究是專門基于課堂教學(xué)來探討醫(yī)學(xué)生在分析語篇和產(chǎn)出話語方面的隱喻能力培養(yǎng)問題。

綜上所述，前人有關(guān)大學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)研究主要是從認(rèn)知語言學(xué)和外語教學(xué)相結(jié)合以及應(yīng)用語言學(xué)這兩個(gè)方面進(jìn)行，且研究重點(diǎn)是大學(xué)生英語隱喻能力培養(yǎng)與二語習(xí)得之間的關(guān)系，有關(guān)醫(yī)學(xué)生隱喻能力的培養(yǎng)，以及該能力對(duì)醫(yī)患溝通的影響卻鮮有人論述，因而值得進(jìn)一步研究和探索。

4 研究設(shè)計(jì)

4.1 研究問題

基于上述討論，本文擬采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)法及問卷調(diào)查法探究并回答以下兩個(gè)問題：（1）相較于傳統(tǒng)教學(xué)法，融入概念隱喻理論的教學(xué)法是否能夠更有效地提高醫(yī)學(xué)生的隱喻認(rèn)知及產(chǎn)出能力？（2）醫(yī)學(xué)生隱喻能力的提高是否會(huì)提升其醫(yī)患溝通水平？

4.2 研究對(duì)象

本文的研究對(duì)象為某醫(yī)學(xué)院校五年制臨床醫(yī)學(xué)系學(xué)生，實(shí)驗(yàn)時(shí)間為一個(gè)學(xué)期。學(xué)生在大三第一學(xué)期進(jìn)行“醫(yī)學(xué)專業(yè)英語”課程學(xué)習(xí)，此課程為必修課，一個(gè)學(xué)期共51個(gè)課時(shí)。本研究以上課行政班級(jí)為單位，考慮到學(xué)生專業(yè)知識(shí)水平、英語水平和班級(jí)學(xué)生人數(shù)，選取了麻醉班，口腔班和臨床實(shí)驗(yàn)班作為研究對(duì)象，并分別標(biāo)注為實(shí)驗(yàn)組（融入概念理論教學(xué)組）、參照組1和參照組2（此兩組均為傳統(tǒng)教學(xué)組）。

4.3 研究工具

本研究使用測(cè)試和調(diào)查問卷兩種工具。測(cè)試包括前測(cè)和后測(cè)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始之前，組織三個(gè)班即實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)參照組的學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，測(cè)試內(nèi)容為隱喻的識(shí)別、分析和產(chǎn)出，這些隱喻全是關(guān)于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)的句子和語篇，如疾病的描述和治療方法介紹等，題型為辨析和簡(jiǎn)答，滿分100分。后測(cè)設(shè)置在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，測(cè)試題型與前測(cè)相同，但測(cè)試內(nèi)容有所增加，涵蓋前測(cè)內(nèi)容，但將順序打亂，并在此基礎(chǔ)上添加課堂上講解過的隱喻，因而題目數(shù)量比前測(cè)多、每題的分值比前測(cè)少、但滿分還是100分。

問卷調(diào)查同樣是在課程結(jié)束時(shí)完成。學(xué)期末實(shí)驗(yàn)組和參照組的學(xué)生以小組形式進(jìn)行課程匯報(bào)，每個(gè)班各10組，每組基本包括6名學(xué)生（實(shí)驗(yàn)組即麻醉班的第1組為7名學(xué)生，因?yàn)樵摪嗫側(cè)藬?shù)為61），匯報(bào)形式為醫(yī)患溝通情景劇視頻，問卷調(diào)查的對(duì)象是觀看匯報(bào)的評(píng)委，包括教師和其他非醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，問卷調(diào)查的內(nèi)容是關(guān)于這三個(gè)班學(xué)生隱喻產(chǎn)出的能力，以及此能力對(duì)醫(yī)患溝通的影響。

4.4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)步驟

筆者基于概念隱喻理論，在實(shí)驗(yàn)組開展教學(xué)，具體教學(xué)步驟如下：1.教師首先在課堂上以課本第一單元的有關(guān)內(nèi)容為例 （如：Cancer is the enemy to all populations,invading through tissues and setting up colonies in hostile landscapes.此句中就將癌癥隱喻為人類的公敵，并進(jìn)一步描述了其侵略人體的特征。）系統(tǒng)地講授概念隱喻理論的基本內(nèi)容和運(yùn)行機(jī)制，讓學(xué)生對(duì)概念隱喻理論有初步的認(rèn)知；2.循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，通過預(yù)習(xí)任務(wù)自主探索并識(shí)別課本中其他單元有關(guān)疾病介紹、癥狀描述、診斷及治療等醫(yī)患溝通方面的隱喻內(nèi)容，并在課堂上指導(dǎo)學(xué)生分析這些隱喻內(nèi)容所涉及的兩個(gè)概念域之間的映射，以加深學(xué)生對(duì)概念隱喻理論的理解和掌握；3.鼓勵(lì)、督促學(xué)生充分利用課外時(shí)間，搜索、積累有關(guān)醫(yī)患溝通話語的隱喻表達(dá)，進(jìn)而增加此方面的輸入；4.通過英漢互譯和造句等方法，逐步提升學(xué)生在醫(yī)患溝通方面的隱喻產(chǎn)出能力；5.在課程開始就向?qū)W生布置期末的醫(yī)患溝通情景劇視頻制作及匯報(bào)任務(wù)，并對(duì)隱喻的使用（包括模仿課本和自己創(chuàng)造）做硬性要求，課程學(xué)習(xí)中再多次強(qiáng)調(diào)。

研究小組另外兩位成員教師A和B分別在兩個(gè)參照組實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)，教學(xué)的主要內(nèi)容與實(shí)驗(yàn)組相同，但對(duì)課本中有關(guān)醫(yī)患溝通的隱喻內(nèi)容只從修辭手法上略作分析，不進(jìn)行深入探究，也不要求學(xué)生課外進(jìn)行此方面的自主學(xué)習(xí)。在課程最初也布置和上述實(shí)驗(yàn)班一樣的期末任務(wù)，但對(duì)是否使用隱喻話語不做特殊說明和要求。

實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)參照組在期末通過拍攝情景劇視頻的方式進(jìn)行匯報(bào)，這些情景劇主要是模擬門診、查房和術(shù)前談話等不同醫(yī)療情境的醫(yī)患溝通會(huì)話。匯報(bào)時(shí)邀請(qǐng)其他醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教師（5位），大學(xué)英語教師（10位）和物聯(lián)網(wǎng)等非醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生（15位）共同組成評(píng)委團(tuán)隊(duì)，在三個(gè)不同的時(shí)間段對(duì)三個(gè)組的匯報(bào)進(jìn)行觀看和評(píng)分。研究小組提前跟評(píng)委團(tuán)隊(duì)溝通評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，并請(qǐng)他們特別關(guān)注學(xué)生的隱喻使用情況。三組匯報(bào)評(píng)分都完成后，請(qǐng)?jiān)u委團(tuán)隊(duì)填寫問卷，以調(diào)查三個(gè)班學(xué)生隱喻產(chǎn)出能力的情況，以及此能力對(duì)醫(yī)患溝通的影響。

5 研究結(jié)果與分析

5.1 實(shí)驗(yàn)組與兩個(gè)參照組隱喻識(shí)別、分析和產(chǎn)出能力的前測(cè)分析

教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始前，研究小組組織三個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行有關(guān)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識(shí)隱喻內(nèi)容的測(cè)試，以了解研究對(duì)象的隱喻識(shí)別、分析和產(chǎn)出的能力水平。測(cè)試完成后，研究小組收集和整理了數(shù)據(jù)，結(jié)果如表1所示。

表1 前測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)

如前測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)表所示，實(shí)驗(yàn)組與兩個(gè)參照組在平均分?jǐn)?shù)、最低分和最高分三個(gè)方面差別不大，且最高分都不太高，可以推斷出在教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始之前研究對(duì)象的隱喻識(shí)別、分析和產(chǎn)出能力水平基本相當(dāng)，都有待于提高。同時(shí)研究小組通過梳理學(xué)生得分點(diǎn)和失分點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，三個(gè)組在隱喻識(shí)別部分得分較高，而在隱喻分析、尤其是在隱喻產(chǎn)出方面容易失分，因而可以看出研究對(duì)象的隱喻分析和產(chǎn)出能力亟需培養(yǎng)和提高。

5.2 實(shí)驗(yàn)組與兩個(gè)參照組隱喻識(shí)別、分析和產(chǎn)出能力的后測(cè)分析

為探究基于概念隱喻理論教學(xué)以及傳統(tǒng)教學(xué)兩種方法對(duì)醫(yī)學(xué)生隱喻能力培養(yǎng)的影響，研究小組在醫(yī)學(xué)專業(yè)英語課程結(jié)束之后，組織三組學(xué)生完成了后測(cè)，具體結(jié)果見表2.

表2 后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)

通過比較表1和表2可以看出，盡管經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語課程學(xué)習(xí)之后，三組學(xué)生的隱喻能力都有所提高，但不難發(fā)現(xiàn)還是存在很大區(qū)別：使用傳統(tǒng)教學(xué)方法的兩個(gè)參照組后測(cè)成績(jī)的最低分雖提高了10分左右，但是兩個(gè)班的最高分仍然不盡人意，平均分也沒有明顯的改善；而采用基于概念理論教學(xué)方法的實(shí)驗(yàn)組，后測(cè)成績(jī)?cè)谄骄帧⒆畹头趾妥罡叻秩齻€(gè)方面都有極大的提高，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于兩個(gè)參照組的分?jǐn)?shù)，差異顯著，可見實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的隱喻能力普遍得到了增強(qiáng)。同時(shí)，研究小組再次整理了學(xué)生得分點(diǎn)和失分點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的提分點(diǎn)主要是在隱喻分析和隱喻產(chǎn)出的部分。因此，可以得出結(jié)論，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，基于概念理論的教學(xué)方法能夠更有效地提高醫(yī)學(xué)生隱喻能力，尤其是隱喻分析和產(chǎn)出能力。

5.3 實(shí)驗(yàn)組與兩個(gè)參照組情景劇視頻匯報(bào)分析

研究小組通過反復(fù)觀看三組學(xué)生的課程匯報(bào)視頻，經(jīng)過轉(zhuǎn)寫和翻譯，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組相較于兩個(gè)參照組，隱喻的使用不僅頻率高，而且質(zhì)量高，他們產(chǎn)出的醫(yī)患會(huì)話隱喻內(nèi)容，有一部分是他們自己的創(chuàng)新，以下略舉兩例。

例1.我們目前乳腺癌的治療手術(shù)、化療、放療、內(nèi)分泌治療和靶向治療，這五種治療方式，就是我們?nèi)祟愂稚系奈鍌€(gè)手指頭，12345。當(dāng)然這12345的話并不是一定要從大拇指開始，它有可能是錯(cuò)位的，先做化療再做手術(shù)。

例2.導(dǎo)管內(nèi)癌它就像什么？講通俗一點(diǎn)，就是包子的包子餡，餡還在包子里面，皮沒破，浸潤(rùn)性癌相當(dāng)于什么？包子皮破了，所以一旦出現(xiàn)浸潤(rùn)性癌，顯然我們就認(rèn)為它不再是一個(gè)局部性疾病，而是一個(gè)全身性疾病。

以上實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的隱喻產(chǎn)出讓研究小組喜出望外，因?yàn)樗鼈儽砻鲗W(xué)生不僅牢固掌握了醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)，而且能夠熟練地運(yùn)用隱喻將隱晦難懂的專業(yè)術(shù)語轉(zhuǎn)化成易于患者理解的表述。這是他們創(chuàng)新意識(shí)和思辨能力的體現(xiàn)，也是其語言能力和醫(yī)患溝通能力提升的標(biāo)志。

5.4 問卷調(diào)查分析

醫(yī)學(xué)生隱喻能力的提高能否增強(qiáng)其醫(yī)患溝通水平？為了探究這個(gè)問題，研究小組設(shè)計(jì)了問卷，邀請(qǐng)觀看實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)參照組課程匯報(bào)的評(píng)委教師及非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行填寫。調(diào)查結(jié)果如表3所示。

表3 問卷調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計(jì)

結(jié)果顯示，評(píng)委組的所有教師，包括5位醫(yī)學(xué)專業(yè)英語教師和10位大學(xué)英語教師都注意到實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在視頻匯報(bào)中隱喻的使用明顯比參照組多，而且他們?nèi)济鞔_表示隱喻既有助于他們理解匯報(bào)內(nèi)容又能促進(jìn)醫(yī)患溝通；80%以上的非醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生與教師們的觀點(diǎn)一致。因此，從調(diào)查問卷的結(jié)果可以看出醫(yī)學(xué)生隱喻能力的提高的確能夠提升其醫(yī)患溝通水平。

5.5 討論

過于專業(yè)化的醫(yī)學(xué)術(shù)語一直以來都是阻礙醫(yī)患雙方交流的一塊絆腳石，因而，教師要不斷探索和嘗試新的教學(xué)方法以幫助醫(yī)學(xué)生將專業(yè)的醫(yī)學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化成通俗易懂的表達(dá)。本研究結(jié)果表明，經(jīng)過一學(xué)期的醫(yī)學(xué)專業(yè)英語課程學(xué)習(xí)，總體而言，基于概念隱喻理論的教學(xué)方法，相較于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，能夠更加有效地提升醫(yī)學(xué)生的隱喻識(shí)別、分析和產(chǎn)出能力，進(jìn)而在推動(dòng)其習(xí)得醫(yī)學(xué)專業(yè)英語知識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)其醫(yī)患溝通的能力。導(dǎo)致以上結(jié)果的主要原因在于：一方面實(shí)驗(yàn)組在掌握概念隱喻理論基本內(nèi)容和運(yùn)行機(jī)制的基礎(chǔ)上，通過教師的引導(dǎo)，有針對(duì)性地拓展了醫(yī)患溝通隱喻表達(dá)的輸入，并以各種方式進(jìn)行吸收和內(nèi)化，最終有效地促進(jìn)醫(yī)患溝通方面隱喻的分析和產(chǎn)出；另一方面概念隱喻理論本身就強(qiáng)調(diào)人類賴以思考與行為的認(rèn)知心理系統(tǒng)根本上是具有隱喻性的，因而將隱喻運(yùn)用于專業(yè)醫(yī)學(xué)知識(shí)的解釋，是向患者傳達(dá)正確信息的有效途徑，對(duì)醫(yī)學(xué)生日后醫(yī)患溝通能力的提高具有重要意義。

6 結(jié)語

隱喻能力的培養(yǎng)既是提高醫(yī)學(xué)生語言交際能力的有效途徑，也是發(fā)展他們創(chuàng)新思維能力的內(nèi)在要求。加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生將來臨床工作中與患者溝通的能力既是國(guó)家卓越醫(yī)生培養(yǎng)的內(nèi)在需求，也是高等醫(yī)學(xué)院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)之一。本研究結(jié)果證明了基于概念隱喻理論的教學(xué)能夠有效提升醫(yī)學(xué)生的隱喻能力，促進(jìn)他們掌握將專業(yè)晦澀醫(yī)學(xué)術(shù)語轉(zhuǎn)化成易于患者理解表達(dá)的技巧，進(jìn)而提升日后臨床工作中的醫(yī)患溝通能力，實(shí)現(xiàn)高等醫(yī)學(xué)院校向社會(huì)輸送優(yōu)質(zhì)醫(yī)務(wù)工作者的教學(xué)目標(biāo)和職責(zé)。然而，在實(shí)驗(yàn)過程的問卷調(diào)查環(huán)節(jié)，調(diào)查的對(duì)象不是真正意義上的患者，無法十分準(zhǔn)確地了解醫(yī)學(xué)生隱喻能力的提高對(duì)醫(yī)患溝通能力的影響程度，因此研究小組希望日后可以將研究延伸至真實(shí)的醫(yī)療環(huán)境，以進(jìn)一步提高醫(yī)學(xué)專業(yè)英語在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生隱喻能力及醫(yī)患溝通能力方面的教學(xué)效果。