陳 鈞,王金鑫

(1.2.黔南民族師范學院 外國語學院，貴州 都勻 558000)

英語課堂是學生有效學習英語的主要場所，學生在英語課堂的學習過程中所產(chǎn)生的情感因素也會在不同程度上影響著學生的英語學習效果。Krashen認為情感因素如：動機,自信心,焦慮等，都在二語習得中起著十分重要的作用,其中外語學習焦慮是一種不能被忽視的消極因素。在外語學習的過程中，焦慮會形成一種“情感過濾網(wǎng)”，從而阻止知識的輸入，給外語學習造成極大的障礙[1]。關于學習焦慮的定義，Horwitz認為英語學習焦慮與課堂語言學習相關，產(chǎn)生于語言學習過程中，是一種獨特而復雜的自我認識、信念、情感及行為[2]。學者們通過實證研究發(fā)現(xiàn)，外語學習者的焦慮與其外語成績的存在不同程度的相關性。

在國外，Covington 和Omelich研究發(fā)現(xiàn)高焦慮外語學習者的學習成績普遍低于低焦慮學習者，焦慮不僅抑制學習者對知識的輸入，而且嚴重阻礙著知識的輸出[3]。Aida和Coulombe調(diào)查了大學生的外語學習焦慮，結果表明學生的外語焦慮程度越高，他們獲得高成績的可能性就越低，外語焦慮與語言成績呈負相關[4]。Wolfolk的研究發(fā)現(xiàn)，焦慮可以是導致學習任務失敗的條件，也能是學習成績不好而造成的結果[5]。轉觀國內(nèi)，董連棋研究發(fā)現(xiàn)中國英語學習者的外語焦慮水平與學業(yè)成績呈中等程度的負相關關系[6]。賈會敏等人針對大學生群體，對其英語課堂焦慮狀況及其對英語學習的影響等方面進行研究,結果發(fā)現(xiàn)學生學習英語時存在不同程度的焦慮，且焦慮程度與英語成績之間存在顯著的負相關[7]。陳健和陳杰等人以110名大學生為研究對象，開展外語學習焦慮對學習成績影響的實證研究，研究結果也表明受試者的英語成績與其焦慮水平呈顯著的負相關關系[8]。李靜通過對四川某農(nóng)村初中的96名學生的英語課堂焦慮情況進行調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)學生的英語課堂焦慮對學生的英語學習成績呈顯著的負面影響[9]。此外，王芳針對高中生的英語學習焦慮與成績的相關性進行了調(diào)查研究，結果顯示，英語學習焦慮與學習成績呈現(xiàn)顯著負相關，即英語成績越高，英語學習的焦慮程度就越低，相反則越高[10]。

通過對國內(nèi)外文獻梳理發(fā)現(xiàn)外語學習者的學習焦慮對外語學習者的學習成績具有重要影響，這些研究的對象多為高校的本科生大學本科生或研究生，針對中小學生的實證研究較少，對邊遠欠發(fā)達地區(qū)少數(shù)民族中小學生外語學習焦慮的實證研究少之又少。三都縣作為全國唯一的水族自治縣，地處貴州省黔南布依族苗族自治州境內(nèi)，地域特殊且民族特色濃厚。但由于該地區(qū)經(jīng)濟文化較為落后，外語教學環(huán)境、條件差，外語教學水平低，很多學生對外語學習存在畏懼心理，對外語學習產(chǎn)生干擾和阻礙作用，影響學生的學習信心和學習效果。為此，研究水族中學生的外語課堂學習焦慮具有較好的現(xiàn)實意義和理論價值。本研究的問題是：1.水族高中生英語課堂學習焦慮的總體情況如何？2.水族高中生英語課堂學習焦慮與英語成績有何種關系？

一、研究問題與方法

(一)研究對象

本研究以貴州省黔南布依族苗族自治州三都水族自治縣(以下簡稱“三都縣”)某中學109名高二水族中學生為研究對象，其中女生59人，男生50人。

(二)研究工具

本研究采用定量與定性相結合的研究方法，用問卷與訪談為研究工具收集數(shù)據(jù)。此次問卷采用量表形式，英語課堂焦慮量表主要參考 Horwitz[2]和其同事所設計編寫的外語課堂焦慮量(FLACS)。同時本研究立足三都縣外語教學實際、學生外語學習特點，通過與水族高中生英語學習進行深度訪談、與一線英語教師共同研討，對原問卷進行修改、補充后才形成本次研究的調(diào)查問卷。

問卷共有35個題項，采用李克特量表對每個題項計分，分值分布為：1=完全不符合，2=基本不符合，3=有些符合，4=基本符合，5=完全符合。

(三)數(shù)據(jù)搜集

本研究實發(fā)問卷120份，收回 113份，有效問卷109份。問卷調(diào)查結束后，抽取20名學生進行訪談，目的是為了更好的了解學生填寫問卷過程中的真實想法，確保答題的可靠性。問卷回收之后，研究人員對問卷進行分析和篩選處理，之后將數(shù)據(jù)錄入電腦，先對原始數(shù)據(jù)進行相應的分析和處理，通過檢測，本研究的英語課堂焦慮量表的Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.939，表明數(shù)據(jù)具有較高信度。同時因為需要研究水族學生的焦慮程度與其考試成績之間的關系，本研究還收錄了水族高二學生的期末考試成績。此次期末考試試卷題目及考試安排也都受到學校的高度重視。

(四)數(shù)據(jù)分析

本研究運用了SPSS(StatisticalPackage for Social Sciences，V16.0)作為錄入和分析數(shù)據(jù)的主要工具。需要提及的是，本研究采用的問卷是基于Horwitz的量表進行修改而產(chǎn)生的，但由于研究對象與Horwitz 當時測試的研究對象差異性較大，用原問卷相關的焦慮因素來統(tǒng)一概括不同地區(qū)的不同研究對象的外語課堂焦慮因素不盡合理，于是本研究首先使用了探索性因子分析法，對問卷數(shù)據(jù)及各因子的內(nèi)涵進行分析，通過主成分分析法探索水族高中生英語課堂焦慮的主要因子構成。此外還利用描述性統(tǒng)計(Descriptive Statistics)，相關性分析(Correlation Analysis)以及多元回歸分析(Multiple Regression Analysis)等分析方法進一步了解水族高中生英語課堂焦慮的現(xiàn)狀，檢測學生的外語課堂焦慮與其英語成績之間的相互關系。

二、研究結果與討論

(一)英語課堂焦慮因子分析結果

本研究采用探索性因子分析，首先對數(shù)據(jù)進行KMO檢測和Bartlett球體檢驗，結果顯示KMO值為0.942，顯著性水平值<0.05，表示原始變量間可能存在有意義關系。Bartlett球體檢驗結果顯示Sig.=0.001，意味著變量之間有顯著性關系，變量間存在共同因子，KMO檢測和Bartlett球體檢驗表明數(shù)據(jù)適合因子分析。

因子分析采用主成分法，基于Kaiser的特征值大于1的標準，使用最大化旋轉矩陣因子分析法得出因素模式矩陣圖,問卷項目及其負荷量如表1所示，并結合觀察碎石圖(Scree Plot)圖1，最終提取出4個因子，每個因子的特征值、解釋方差、累計方差如表2所示。

圖1 碎石圖

在4個因子中，因子1占總方差的14.47%，因子2占總方差的14.22%，因子3占總方差的12.65%，因子4占總方差的12.03%，4個因子的方差總解釋率為53.37%，具體數(shù)據(jù)如表1所示。根據(jù)對因子的內(nèi)涵和共性進行分析，將因子1命名為“課堂教學焦慮”，指學生在英語課堂中由于不適應教師的教學方法、聽不懂老師教授的教學內(nèi)容、對疑難知識點不能掌握或者擔心跟不上課堂節(jié)奏等原因而產(chǎn)生的對外語學習的擔心和憂慮。因子2被命名為“交際焦慮”,主要是指學生在課堂上用英語與同伴以及教師溝通時缺乏自信心、害怕被老師點名提問、不敢使用英語與他人交流等而產(chǎn)生的緊張焦慮的情緒性反應。因子3被命名為“成績焦慮”，指學生因為擔憂英語考試成績落后他人或者相較于上一次考試有很大退步等原因而引起的擔心掉隊或跟不上的焦慮情緒。因子4被命名為“負評價焦慮”，指學生在英語課堂上因為回答不上老師的問題而害怕受到老師和同學不好的評價，或害怕丟面子等而產(chǎn)生的對英語課堂缺乏興趣、緊張擔心等情緒性反應。具體內(nèi)容如表2所示。

表1 問卷項目及負荷量

表2 各因子特征值、解釋方差和累計方差

(二)水族高中生英語課堂焦慮整體情況

表3是水族高中生英語課堂焦慮情況表，根據(jù)Oxford的頻率劃分標準，低頻值為1.0-2.4，中頻值為2.4-3.4，高頻值為 3.5-5.0[11]。從表中可以看出，水族高中生在外語課堂學習焦慮的四個維度中，成績焦慮水平最高，均值大于3。除了成績焦慮以外，課堂教學焦慮、交際焦慮和負評價焦慮的均值也均介于2.4-3.4之間，也處于中等焦慮水平。數(shù)據(jù)分析說明被調(diào)查的水族高中生的英語課堂學習焦慮處于中等偏上水平。該結果劉丹丹等研究者的研究結論有相似之處，高中生的英語學習焦慮整體處于中等偏上水平[12]。

表3 水族高中生英語課堂焦慮情況

在本研究中，水族高中生英語課堂焦慮的程度由高到低依次為成績焦慮、交際焦慮、負評價焦慮、課堂教學焦慮。其中，水族學生在成績焦慮方面的焦慮值最高，說明了學生害怕英語成績的退步以及害怕在考試中落后他人是水族中學生英語學習中最大的焦慮。從對師生的訪談中得知，在應試教育下，學校主要以考試成績來衡量學生的進步與落后，潛意識里增加了學生學習英語的壓力。通過對學生的訪談了解到，三都縣水族中學生對外語學習普遍缺乏自信心，學生的主要關注點不是通過英語語言去學習、了解和欣賞不同的語言和文化，而是關注老師對詞匯、語法知識的講解，教學內(nèi)容較為枯燥，從而導致學生對外語學習的興趣不高，學習動機不強。課堂教學焦慮均值相對較低，英語是水族學生的第三語言，在英語課堂叫學長，老師能用漢語、水語輔助教學，學生表示這種教學方式可以在一定程度上緩解他們學習英語的一些緊張情緒。學生的交際焦慮與負評價焦慮水平介于成績焦慮與課堂教學焦慮之間，整體處于中等水平狀態(tài)。雖然本研究的地域和對象不同，但研究結果與部分同樣研究少數(shù)民族外語學習焦慮的學者的研究結果是基本一致的，說明少數(shù)民族的外語學習焦慮有相似之處[13-14]。

(三)水族高中生英語學習課堂焦慮與英語成績的相關性

表4為水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的相關性數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)中可以看出課堂教學焦慮、交際焦慮、成績焦慮、負評價焦慮與英語成績均有較大的相關性，并且其相關系數(shù)也都達到了統(tǒng)計學上的顯著性(P<0.01)。其中，交際焦慮與英語成績的相關性最大(r=-0.338，P<0.01)，其次是負評價焦慮與英語成績的相關性(r=-0.284，P<0.01)，成績焦慮與成績的相關性(r=-0.251，P<0.01)，課堂教學焦慮與成績的相關性最低(r=-0.247，P<0.01)。從數(shù)據(jù)分析可以看出，水族學生的課堂教學焦慮、交際焦慮、成績焦慮以及負評價焦慮與學生的學習成績之間呈負相關關系，且差異性顯著。結論說明了水族學生的焦慮程度越高，其學習成績越低；反之，焦慮程度越低，學習成績越高。雖然本研究的研究對象、教育條件等因素與先前研究有所不同，但該結論也再次驗證了舒靜、奎清泉、李航等人的研究結論：英語學習焦慮與英語成績呈負相關關系[15-17]。

表4 水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的相關性

(四)水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的回歸分析

為了進一步分析水族學生英語課堂焦慮與其英語成績的路徑和因果關系，本研究采用了多元線性回歸分析，數(shù)據(jù)見表5。本次多元線性回歸分析滿足誤差呈正態(tài)分布以及誤差和預測變量不相關的前提假定，預測變量與因變量顯著相關。強制回歸結果顯示，R2為0.349，即“課堂教學焦慮”、“成績焦慮”“交際焦慮”和“負評價焦慮”構成的組合能解釋英語成績34.9%的變異。在四個預測變量中“交際焦慮”和“課堂教學焦慮”的標準化回歸系數(shù)位于第一和第二，說明英語課堂交際焦慮和課堂教學焦慮越高的學生其英語成績越差。江利華等人的研究結果也表明“交際焦慮”變量對少數(shù)民族學生英語學習成績相關度最大[18]。

表5 水族高中生英語課堂焦慮與英語成績的回歸分析

由于處于邊遠少數(shù)民族地區(qū)的三都縣水族中學生缺乏英語交流環(huán)境，學生學習英語的條件較差，同時學生的母語水語、第二語言漢語也對學生的英語交流產(chǎn)生一定的影響，加之在應試教育大環(huán)境的影響下，學生開口講英語的機會更是少之又少，因此學生用英語交流的機會少，在英語課堂學習中使用英語與師生交流有畏懼感、焦慮高。景婧和王維波等人在研究邊遠民族地區(qū)高中生學習焦慮時也得出一致的結論[19]。

三、結論與啟示

本研究旨在調(diào)查水族高中生英語課堂學習焦慮的現(xiàn)狀，分析學生的焦慮水平與其英語成績的相關性。研究發(fā)現(xiàn)，學生的英語課堂學習焦慮主要包括“課堂教學焦慮”“交際焦慮”“成績焦慮”和“負評價焦慮”四個方面；學生英語課堂學習焦慮整體處于中等偏上水平，其中“成績焦慮”程度最高；學生在四個維度的焦慮與其英語學習成績都呈現(xiàn)顯著的負相關關系，也就是說，學生在英語課堂學習四個方面的焦慮對其英語成績都有顯著的負向影響。因此，在英語教學中教師應關注學生的焦慮情況，分析產(chǎn)生焦慮的原因，并有針對性地解決學生的焦慮問題。在英語課堂上要盡可能地創(chuàng)造輕松愉快的環(huán)境，鼓勵學生多開口說英語，從而緩解學生的緊張情緒，減輕學生的交際焦慮；教師要盡量采用積極的反饋與評價方式，增強學生的英語學習自信心，避免負面評價給學生帶來的焦慮；最為重要的是，教師不要把考試成績作為衡量學生英語水平高低的唯一標尺，不要過分強調(diào)考試成績，要注重過程性評價和多維度評價，降低學生對英語考試的焦慮。