鄧 宇 劉映良 申曉蕾 楊友聯

（1 六盤水師范學院生物科學與技術學院，貴州六盤水 553004；2 貴州師范大學生命科學學院，貴州貴陽 550025；3 六盤水市第三中學，貴州六盤水 553000）

1999 年，格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格兩人提出“追求理解的教學設計”（understanding by design，UbD）理論，該理論又稱為“理解為先的教學設計”。介于理解的復雜性和多維性，他們綜合分析了各種教育經典理論，并結合數十年的實踐，對理解進行了慎重的界定，認為理解的內涵不是單一的，而是多種相關能力的組合，這使得區(qū)分理解的不同側面意義重大，最后將其劃分為解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個側面［1］。這六個側面與布魯姆認知目標新分類的六個認知維度相比，它并不是根據思維水平的由易到難、由低階向高階的程度層層遞進，而是每個側面都呈現了從簡單到復雜的階段變化，如“自知”就呈現了從自知之明的，到元認知的，再到自我調節(jié)的、反思的，最后到明智的。同時，所有側面都必須包含在內容的學習之中［2］40。

“追求理解的教學設計”兼具對行動的指導，提出以結果為導向，先確定預期結果，再確定合適的評估證據，最后設計學習活動和體驗的三個階段的教學設計理念，即逆向教學設計（Backward Design）［3］50，旨在讓更多的學生對所學習的內容達到深度理解，能夠將所學的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現。這與2014年教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中所提出的“不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題”這一要求不謀而合。由此可見，UbD 理論符合我國基礎教育課程改革的要求。

近年來，UbD理論引起越來越多人的關注，該領域論文發(fā)表量逐年增加。為了全面研究國內該理論研究熱點與趨勢，借助可視化文獻分析（CiteSpace）軟件，對中國知網（CNKI）中關于UbD理論在2004—2021 年間文獻的知識結構進行圖譜化呈現，旨在揭示目前該領域的發(fā)展脈絡、研究熱點及趨勢。

一、研究方法與數據來源

（一）研究方法

采用CiteSpace5.8.R3版本對中國知網（CNKI）中關于UbD 理論的文獻知識結構進行分析，該軟件以引文分析原理對特定的研究領域進行科學計量，將復雜的數據信息通過一系列可視化手段轉化為直觀的知識圖譜，建立節(jié)點之間的關聯來分析研究對象之間的共現關系與共引關系等［4］。從而揭示所要研究領域的知識結構、動態(tài)發(fā)展趨勢和研究前沿。

（二）數據來源

本文以中國知網（CNKI）為文獻來源，發(fā)文時間選擇為“2004 年1 月—2021 年12 月”，以主題=“UbD理論”或“UbD模式”or“追求理解的教學設計”or“逆向教學設計”為檢索方式進行精確檢索，期刊的類型來源選擇全部期刊，共得到712篇文獻。

二、數據分析

（一）文獻計量分析

1.年發(fā)文量分析

本文的研究對象為學術期刊，因此去除各類報紙、會議通知以及重復的文獻后為482 篇。年發(fā)文量如圖1所示。

圖1 2004—2021年發(fā)文量

在2004 年、2006 年、2009 年和2010 年都只有1至2篇相關主題的文獻發(fā)表；2010年至2016年，相關主題的文獻發(fā)表數量雖然在增加，但增速十分緩慢；自2017 年起每年發(fā)文量顯著增多，2021年達到頂峰（181篇）。

2.文獻期刊分析

通過對482篇文獻數據的發(fā)文期刊進行分析統(tǒng)計，共有200多種期刊發(fā)表過該主題的論文，發(fā)文量最多的10種期刊如表1所示。

表1 UbD理論發(fā)文高產期刊TOP10

從表1可見，文章發(fā)表在普通期刊的較多，核心期刊的較少。此外，在每個期刊的發(fā)文量都不多，其中發(fā)文量最多的是中學生物教育類的《中學生物教學》（核心期刊），中學地理教學類的《地理教學》和教育綜合類的《江蘇教育》?？偟膩碚f，UbD理論涉及的研究領域較為分散，涉及英語、化學等多個學科方向，發(fā)表該主題的文章的期刊也較多。

（二）核心作者與機構分析

1.核心作者可視化圖譜

對文獻的核心作者與合作情況進行可視化圖譜分析，結果如圖2所示。

圖2 我國UbD的核心作者與合作圖譜

圖2共有188個節(jié)點，35條連線。其中作者節(jié)點的大小與發(fā)文量成正比，節(jié)點間的連線表示作者間的合作情況，線段粗細與合作緊密程度成正比例關系［8］。由圖2可知，各作者大多呈獨立的狀態(tài)，僅有6 組合作人數為3 人，并且每組合作的成員都來自同一單位，如孫靈靈、盧偉偉、張思梅這一合作組都屬于河南實驗中學。同時，這6 組中只有何曄和盛群力合作發(fā)表的文章為5 篇，其他的都為1篇。這些都說明了我國關于UbD理論領域的研究團隊雖然已經出現，但較少，規(guī)模也比較小，各作者間合作意識還待加強。

2.研究機構可視化圖譜

我國UbD理論研究機構可視化圖譜如圖3所示。

圖3 UbD理論發(fā)文機構共現圖譜

從圖3 可見，共形成了157 個節(jié)點，無連線。其中節(jié)點的大小表示該研究機構發(fā)表期刊論文的數量，節(jié)點間的連線表示不同機構間的合作強度［9］。由此可知，當前研究UbD理論的機構較多，以各類中學為主，高校較少，但這些機構之間并沒有跨地區(qū)和跨機構的合作，缺乏交流。各類中學中發(fā)文量最高的機構是上海晉元高級中學，共發(fā)表13篇文章；各類高校中發(fā)文最多的是浙江大學教育學院，共發(fā)表6篇文章。

三、研究熱點與趨勢分析

（一）研究熱點分析

通過設置關鍵詞節(jié)點對關鍵詞進行共現分析，結果如圖4所示。

圖4 UbD理論關鍵詞共現圖譜

由圖4 可見，共有節(jié)點257 個，連線423 條。一般節(jié)點和字體越大表示該關鍵詞出現的次數越多，這說明“核心素養(yǎng)”“教學設計”等關鍵詞是本領域的熱點研究方向；孤立的節(jié)點很少則表示各關鍵詞之間的關聯性較強。再對UbD理論的關鍵詞采用LLR 算法進行進一步的聚類分析，得到關鍵詞聚類圖譜，如圖5所示。

圖5 UbD理論關鍵詞聚類圖譜

其模塊聚類值（Modularity）Q=0.647 6（Q>0.3，表示聚類可靠），聚類平均輪廓值（Silhouette）S=0.894 2（S>0.7，表示聚類令人信服）［10］，由此可見該共現圖譜聚類結果合理。所有關鍵詞共分為7個聚類，各聚類前的序號數字越小表示該聚類的關鍵詞越多，取各聚類的前5 個標簽詞分布情況如表2所示。

表2 UbD理論關鍵詞共現聚類標簽詞分布

由于各聚類的標簽詞有所重復，且聚類大小的標簽詞最少都是16個，導致對熱點的探究并不夠全面，因此再結合人工對文獻進行學科分布歸類，結果如圖6所示。

圖6 UbD理論研究學科分布

結合圖4、圖5、圖6及表2，并根據關鍵詞自身的屬性特點，將2004—2021年國內UbD理論研究的熱點歸納為“理解”“學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)”“教與學研究”3個方面。

1.關于“理解”

理解主要包括“理解”“理解為先”等關鍵詞。何曄［11］指出，威金斯和麥克泰格提出的“理解六側面”讓理解與知識之間的關系變得更為清晰，體現了認知與情感的和諧統(tǒng)一。基于國內外學者對“理解”內涵的不同理解，何曄和盛群力［12］發(fā)現“理解六側面”中存在關于“解釋”和“闡明”間的界限不明顯等不足，導致其實踐起來有一定的困難。因此，他們基于相關教育理論，嘗試將“理解六側面”改造為領會意義、靈活應用和洞察自省三個維度，每個維度下劃分不同的指標水平，使其可操作性變強。吳菱［13］在其碩士論文中就使用此維度來設計評估證據，并進行實踐，實踐結果表明這三個維度能夠很好地實現以“理解”為核心的評價。吳新靜［2］41則對“追求理解的教學設計”中“理解”的兩個特征與兩個表現進行了界定。兩個特征，一是指學習者能夠對學科的重要觀點得出概括性的結論含義，二是指“理解”只能通過有指導的推斷獲得，而不是簡單地對其進行機械的灌輸；兩個表現則是指“意義構建活動”和“學習遷移活動”，進一步豐富了理解的內涵。UbD 理論主張“以終為始”逆向設計的課程設計方法，強調以目標為導向的教學設計，是整個設計的中心，盛群力［14］基于UbD理論提出了知識掌握、意義構建、知識遷移這三種“理解”教學目標制定。從這一過程可以看出，學者們對“理解”的研究從對“理解六側面”的本土化改造到其教學目標的制定逐漸深入。但研究的學者不多，還沒有形成成熟的體系。

2.教與學的研究

“教與學的研究”主題主要是針對UbD理論下的職業(yè)教育與高等教育的研究，貫穿于“教學目標”“教學設計”“逆向教學”這三個聚類中。在高等教育中，眾多學者針對有機化學、會計學以及工科類中的許多學科等采用UbD理論進行課堂教學策略、教師角色轉變等方面的研究。其中，工科類的教學研究是最多的，這是由于逆向教學設計聚焦于學習目標這一特點，與成果為導向的工程教育理念相契合。如曹珊珊［15］將該理論與注重工學理論與實踐、項目驅動的項目式教學法結合，把工程實踐項目融入教學目標設定，從而構建出項目式逆向教學設計理論框架。孔祥蕾［16］則針對傳統(tǒng)逆向教學設計預期評估與實際評估脫節(jié)的情況，將預期的評估與反饋策略有機結合，在評估和反饋之間建立有效聯系，提出了重視反饋的逆向教學設計流程。教與學是統(tǒng)一且以學生為中心的，但目前高校普遍存在課時被壓縮而要獲得的知識越來越多的現象，導致教師成為了課堂的主角。UbD 理論采用“評價先行”，能夠有效激發(fā)學生的積極性與自主性，對學生主體地位的恢復具有很好的促進作用。

學者們同樣也借助UbD理論對職業(yè)教育的課堂教學進行改革，雖然目前在職業(yè)教育中的研究比中等教育要少得多，但它呈現出與信息技術相結合這一特點。畢曉東［17］深入分析了UbD理論與線上線下相結合的混合式教學的關系，以職教云智慧平臺為依托，為使教學效果最優(yōu)化，增加了“選定混合技術”作為逆向教學設計第四階段。面向UbD 理論開展的運用信息技術的教學，注重以學生為主導，不僅是學科本身對教育信息化的一種迎合與實踐，也是在現代信息化教育中的生命力、活力的展現。但目前的相關研究基本都是關于混合式教學的，這說明了當前基于UbD 理論的信息化教學模式太過單一，同時還存在有的學生線上學習自主性差、難以反映學生真實的學習情況等問題，這都是今后值得深入研究的問題。

3.學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

（1）深度學習

聚類5為深度學習，柯林斯（Collins）［18］認為深度學習意味著學生為了“理解”而學習，雖然這里的理解和威金斯、麥克泰格兩人提出的“理解”有一定的區(qū)別，但都強調知識的意義建構、遷移解決實際問題、高階思維的發(fā)展，因此，兩者具有極高的適配性。新課改下倡導學生主動獲取知識、深入理解知識，運用所學知識解決實際問題，最終發(fā)展學科核心素養(yǎng)，是學生達到深度學習的具體體現。這一類的文章最早是在2020年發(fā)表，是所有聚類中最新的一類。關于深度學習在教育領域的研究，我國學者主要聚焦于運用深度學習理論或與其他教學策略、教學理論結合，進行教學實施以及教學評價等的設計來促進相關課程的改革。楊雪萍［19］運用UbD 框架與詹森等人所提出的深度學習路線相結合，構建了逆向教學設計下促進化學深度學習的實踐框架，并使用其來探究對學生深度學習的幫助。在基于UbD理論促進深度學習的研究中，基本都是基于學科對教學的設計、實施、評價展開討論，這也很好地保障了教-學-評的一致性。目前基于UbD理論促進深度學習相關的文章主要是物理、生物、化學等學科。深度學習作為當下教育領域研究的熱點，可以預見，未來基于UbD 理論促進深度學習的研究極具活力與潛力，但也還應注重文理兼顧。

（2）高中地理

聚類4 為高中地理，目前在高中地理涉及到基于UbD理論的核心——逆向教學設計的教學評價量規(guī)的設計、具體案例設計及教學活動創(chuàng)新的研究。如余小靈［20］就結合“問題研究”欄目的特點，提出了一種適合大多數“問題研究”欄目的活動設計新模式；王麗［21］則利用逆向教學設計對高中地理必修二的“農業(yè)區(qū)位因素及其變化”一節(jié)內容進行了具體的案例設計，創(chuàng)設了真實的問題情境，讓學生親歷地理學科知識的創(chuàng)生過程，并從中體驗、感悟地理學科知識中所蘊含的各種核心素養(yǎng)。除此之外，該理論還應用于地理研學旅行課程的設計，這是由研學旅行理論和實踐相結合的特點所決定的，即知識、實踐與思維三者的合一。研學旅行聚焦于學生對真實世界的體驗，能夠很好地鍛煉學生對知識的深入理解和學以致用的能力，它與UbD 理論追求的最終學習目標是相同的，都是讓學生能夠將所學知識遷移到各種真實的情境中。較于其他學科，基于UbD 理論對高中地理教學的研究是較為全面的。

（3）單元教學

聚類6 為單元教學，相關性較大的關鍵詞有“大概念”“單元設計”等。UbD 理論指出“大概念是指那些用于課程、教學和評估方法的核心概念、原則、理論和過程”。而單元主要是指將與某個大概念相關的學習內容組織架構為一個學習單元。大概念作為學生建構理解的重要材料，其背后各知識內容間的意義聯系，能幫助學生很好地進行知識的系統(tǒng)性建構，教師從“長時段”整體籌劃學科教學，通過核心問題來架構大概念的單元教學也契合了學科核心素養(yǎng)的形成需要一個較長過程的特點，這為備受關注的學科核心素養(yǎng)的落實提供了一種有效的途徑?；赨bD 理論，威金斯和麥克泰格提出了一種用來創(chuàng)建課程單元和評估的“逆向設計”流程，稱為UbD 框架。該框架聚焦于學生對大概念的理解發(fā)展上，讓單元教學的評估在設計教學活動以前就進行，而不是在學習一個單元后才開始，極好地保證了預期的學習結果與教學活動之間的一致性，并對教師依序開展課程設計有著很好的引導作用。值得注意的是，UbD框架是一種宏觀的課程設計，我國學者不僅將該理論用于單元教學設計的研究中，還直接用于單課中。雖然在單課的教學中運用該理論也比較自然，但其因時間太短，內容較少，給基本問題的探究以及大概念的建構帶來了困難，以至于難以達成深度學習的目標。

根據以上的分析，表明我國學者對基于UbD理論發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的研究是最為普遍的。但正如鐘啟泉教授所說，無論學科核心素養(yǎng)是什么，都“不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的”［22］。因此，作為教師必須要以學生為中心，通過真實學習活動體驗，實現學生對知識由初步認識到深度理解，解決自己在復雜環(huán)境中所遇到的實際問題，從而真正實現核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）研究趨勢分析

利用CiteSpace對482篇文獻的高頻關鍵詞進行時區(qū)分布分析，如圖7所示。

圖7 UbD理論時區(qū)分布

根據圖7所反映的特定時間范圍內關鍵詞之間的共現關系及特定時間范圍內發(fā)表UbD 理論相關文章的機構和數量，將該理論及其應用在我國的發(fā)展分為三個階段。

第一階段：2004—2010 年，屬于我國UbD 理論的起步階段。2003 年，西南大學的么加利教授翻譯威金斯和麥克泰格合著的《基于理解的教學設計》（Understanding by Design）（第一版）之后，我國的學者和專家對UbD理論開始有所涉及和了解。但此后的近6 年時間，對UbD 理論的研究也是不慍不火，所進行的研究比較散亂且不系統(tǒng)。此時期共發(fā)表了5篇相關文章，其中4篇由浙江大學教育學院等高校發(fā)表，主要包括對“理解”的內涵及維度探討的理論研究；1篇由江蘇錫山高級中學的周健［23］基于UbD理論，以高中語文《燭之武退秦》為例敘寫教學目標與評價。

第二階段：2011—2016年，此時期共有華東師范大學、喀什大學教科院、溫州市實驗中學等27個機構共發(fā)表34 篇相關文章。研究方向開始多元化，采用逆向教學設計進行課程設計的實踐研究開始在中等教育中普遍應用，新增了高中生物、初中英語等科目。理論方面的研究主要包括對促進“理解”教育目標的探討及與新課改的適配性的研究。華東師范大學的葉海龍［24］就對UbD理論中的逆向教學設計框架進行了系統(tǒng)的解讀，說明了在新課改背景下進行逆向教學設計的原因，并以數學學科為例展開逆向教學設計，這使得逆向教學設計在國內開始逐漸受到較多的關注。此外，關于UbD理論在職業(yè)教育和高等教育中的研究也開始興起，根據其不同的課程性質和學生特點，呈現出不一樣的特點。如鐘少鋼［25］基于該理論以就業(yè)為導向和目標進行教學嘗試，旨在為職校學生真正“理解”與未來社會崗位相適應的知識和技能。付秀云［26］則根據大學生的自主性較強這一特點，首次將逆向教學設計與探究式教學相結合設計出了“逆向探究式教學設計”框架對大學中的發(fā)展經濟學進行了實踐教學研究。

第三階段：2017—2021 年，這一時期以UbD理論為主題發(fā)表的文章量劇增，共發(fā)表了443 篇文章，共129個發(fā)文機構，其中79個為中小學。這一階段主要基于該理論進行各科教學改革的實踐研究?！昂诵乃仞B(yǎng)”“深度學習”“單元教學”“大概念”這些聯系十分緊密的關鍵詞出現與UbD 理論的發(fā)展，深受相關課程改革文件與教育理論的影響。2021 年麥克泰格強調UbD 理論不是針對某一節(jié)課設計的，而是針對某一單元設計的，應使用基本問題引領學生理解大概念。核心素養(yǎng)這一詞雖然在我國2014年就被提出，但直到2018年頒布了高中各科目課程標準后，才被各界普遍關注和接受，并著重在初高中各學科教學中聚焦核心素養(yǎng)的實現。因此，關于UbD理論在核心素養(yǎng)、深度學習與基于大概念的單元教學設計中的研究仍會被學者們持續(xù)關注。職業(yè)教育和高等教育中的研究也開始蓬勃發(fā)展，開始了基于UbD 理論的線上職業(yè)教育研究。

四、結語

綜上所述，“引進理論—本土化改造完善—實踐探索—實證檢驗”是UbD 理論在國內發(fā)展的主要思路，研究熱點為對“理解”的探討、學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)和教與學研究三個方面。就UbD理論的研究群體來看，從最初的高校團隊擴展到基礎教育、職業(yè)教育教師團隊，但是相互間缺乏學術交流與合作，無法形成優(yōu)勢互補，給進一步深入研究帶來了一定的阻礙?；诖耍ㄗh加強UbD 理論及實踐應用的研究共同體的建構。在構建共同體時，承擔教師職前教育的師范類院校應充分發(fā)揮優(yōu)勢，牽頭與中小學組建共同體。師范類高校聚焦理論研究、中小學側重實踐檢驗，形成良好互動，促進UbD 理論研究及實踐應用的快速發(fā)展，助推教育教學質量的提升。

目前基于UbD理論的核心素養(yǎng)培育的多數研究都只注重培養(yǎng)學生的知識和技能，卻對立德樹人起著核心作用的社會責任、價值觀的探討十分缺乏。因此，應進一步加強對核心素養(yǎng)的深入研究。我國2020 年修訂了2017 年發(fā)布的高中各科課程標準，義務教育各科課程標準也于2022年頒布，使小學、初中、高中各學科的教學目標都統(tǒng)一到學科核心素養(yǎng)上，各中小學各學科以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向的教育教學理念更加明確，今后必將外顯于教師的日常教學過程中。隨著課程改革進一步深化，未來關于UbD 理論的基礎教育研究必將是以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為導向，融入學科大概念下的深度學習。

本文對國內UbD理論的發(fā)文量、作者、研究熱點與趨勢進行了分析，有助于思考我國UbD 理論的研究現狀，促進對該理論的研究。UbD 理論起源于美國，在韓國、新加坡等都開展了相關研究，存在許多優(yōu)秀的教育研究范式、方法以及實踐案例。建議今后開展該理論研究的國內外對比分析，批判性地吸納，博采眾長，豐富我國教育教學理論。