葉福泉

（廈門(mén)市同安區(qū)新星小學(xué)，福建 廈門(mén) 361100）

新課標(biāo)在闡述語(yǔ)文課程性質(zhì)時(shí)旗幟鮮明地提出要“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐，積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”［1］。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材作為新舊課標(biāo)過(guò)渡期編寫(xiě)教材，在編寫(xiě)時(shí)就已經(jīng)提前體現(xiàn)這一精神，基于閱讀與表達(dá)雙主線原則，設(shè)計(jì)了具有一定結(jié)構(gòu)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。筆者基于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科與教學(xué)發(fā)展的歷程，在長(zhǎng)期科研實(shí)踐基礎(chǔ)上提出“讀寫(xiě)語(yǔ)文”的教學(xué)主張。

一、讀寫(xiě)結(jié)合融入小學(xué)語(yǔ)文課程體系是發(fā)展的必然

統(tǒng)編版教材區(qū)別于以往教材的特點(diǎn)是，較好地體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)（指代含能力、素養(yǎng)等）體系，從認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)，關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的途徑和方法，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科信息能力，在閱讀與表達(dá)并重為指導(dǎo)思想下，讀寫(xiě)結(jié)合的范例確定、讀寫(xiě)任務(wù)是比較明確的，而且有了一定的體系、脈絡(luò)和銜接。

1.從讀寫(xiě)語(yǔ)文的角度看文本的范例作用

有學(xué)者分析認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，要從終點(diǎn)目標(biāo)入手一直分析到起點(diǎn)能力為止。但是分析到最后，學(xué)生的核心素養(yǎng)（即綜合能力）必須回歸到不同類(lèi)型的知識(shí)和技能以及策略［2］。語(yǔ)文作為學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)學(xué)科，其目的在于通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)的方式方法，進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的練習(xí)，提高其學(xué)科核心素養(yǎng)。讀寫(xiě)結(jié)合是語(yǔ)文實(shí)踐的重要途徑和方法，在閱讀與表達(dá)之間能否發(fā)揮好橋梁與紐帶作用，訓(xùn)練能不能扎實(shí)，提供一份可行的讀寫(xiě)課程作為執(zhí)行參考，其重要性不言而喻。

因語(yǔ)文教材選文自帶有內(nèi)容的特性，語(yǔ)文教師在教學(xué)時(shí)，自然繞不開(kāi)讀通、讀順、讀懂課文內(nèi)容的過(guò)程，但伴隨這一過(guò)程，學(xué)習(xí)表達(dá)方式方法卻是語(yǔ)文本學(xué)科應(yīng)有之義。為較好地落實(shí)讀寫(xiě)結(jié)合，可以選擇表達(dá)方法與表現(xiàn)形式較為突出的文章進(jìn)行教學(xué)。這樣的選文要有清晰的體系，讓師生看得到，可以摸索，而不是猜測(cè)；要有一般性的步調(diào)，讓師生找得到規(guī)律，可以模仿與拓展，而不是難以悟道；同時(shí)教材或是教參要提供一般性的標(biāo)準(zhǔn)，讓師生衡量，可以學(xué)習(xí)借鑒，而不是由教師各行其道。

在基礎(chǔ)教育階段特別是小學(xué)階段，學(xué)習(xí)典型的表達(dá)方法、修辭手法、表現(xiàn)形式等的重要性，是遠(yuǎn)勝于讓這個(gè)階段的學(xué)生寫(xiě)出思想深刻的文章的。為提供支架而生成范文的現(xiàn)象，由來(lái)已久。朱自清當(dāng)年教學(xué)，就經(jīng)常自己寫(xiě)文章以典型的案例來(lái)教學(xué)生，就是這樣寫(xiě)，這就是哪一種表達(dá)方法等，典型的文章如《春》，最早發(fā)表的地點(diǎn)是中華書(shū)局印行的朱文叔編的初中語(yǔ)文讀本第一冊(cè)［3］。

2.從讀寫(xiě)語(yǔ)文的角度看內(nèi)容與形式的統(tǒng)一

新課標(biāo)指出，核心素養(yǎng)“是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的”。統(tǒng)編版教材追求讀寫(xiě)結(jié)合內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要渠道。教師組織進(jìn)行有目的的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新舊知識(shí)進(jìn)行對(duì)比、辨別，并通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合，達(dá)到學(xué)科知識(shí)與能力的遷移，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的智慧技能的綜合體現(xiàn)。

同一選文在不同年級(jí)教材中出現(xiàn)，其體現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)任務(wù)應(yīng)該是不一樣的，在語(yǔ)文實(shí)踐視域下的讀寫(xiě)結(jié)合活動(dòng)內(nèi)容與形式，也應(yīng)該是有區(qū)別的。人教版四年級(jí)課文《去年的樹(shù)》，承擔(dān)的任務(wù)是品童話的語(yǔ)言，體會(huì)童話特點(diǎn)，感受童話魅力。教材中點(diǎn)明該課的讀寫(xiě)任務(wù)是將自己想對(duì)文中鳥(niǎo)兒說(shuō)的話寫(xiě)下來(lái)。其著力點(diǎn)在于挖掘語(yǔ)文實(shí)踐的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從情感體驗(yàn)入手，談自己對(duì)鳥(niǎo)兒的表現(xiàn)的感受。

統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)也選編了《去年的樹(shù)》，要求教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)童話時(shí)，體會(huì)童話中的“角色”，他們之間發(fā)生了什么故事，并學(xué)習(xí)童話的擬人化對(duì)話寫(xiě)法。這就是典型的內(nèi)容與形式相結(jié)合的體現(xiàn)，需要教師激發(fā)學(xué)生體會(huì)童話中各個(gè)角色的形象、形態(tài)、動(dòng)作、情感、語(yǔ)言等。結(jié)合本文以對(duì)話描寫(xiě)為主的表達(dá)方法，需要教師滲透四種對(duì)話描寫(xiě)形式，并在后續(xù)的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生以對(duì)話描寫(xiě)的形式來(lái)推進(jìn)故事的發(fā)展。只是很多教師在兩個(gè)版本的《去年的樹(shù)》的教學(xué)中，多關(guān)注了故事內(nèi)容的生發(fā)與情感體驗(yàn)，少關(guān)注對(duì)話描寫(xiě)的語(yǔ)文實(shí)踐。

為了避免類(lèi)似知識(shí)與能力的遺漏，需要編者將讀寫(xiě)結(jié)合課程具體化，做到內(nèi)容與形式上的統(tǒng)一。在小學(xué)階段的寫(xiě)作，應(yīng)該以認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)、運(yùn)用各種表達(dá)方法、修辭手法為主，讓學(xué)生學(xué)會(huì)大眾認(rèn)可、通用的表達(dá)方法與修辭手法，這樣學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的文章既合乎規(guī)范，又讓人讀來(lái)順暢。讀寫(xiě)結(jié)合下的語(yǔ)文實(shí)踐，要從當(dāng)前以?xún)?nèi)容即寫(xiě)作素材的挖掘?yàn)橹?，轉(zhuǎn)向關(guān)注表達(dá)方法、修辭手法等文章表現(xiàn)形式，做好內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。在初學(xué)階段，以?xún)?nèi)容為主，表現(xiàn)形式為輔，讓學(xué)生能寫(xiě)、大膽寫(xiě)。在中年級(jí)要內(nèi)容與形式并重，抓好段的教學(xué)，為向篇章過(guò)渡做準(zhǔn)備。而高年級(jí)的讀寫(xiě)結(jié)合，則要以表現(xiàn)形式為主，內(nèi)容為輔，讓學(xué)生通過(guò)多種表現(xiàn)形式的讀寫(xiě)實(shí)踐，提高表達(dá)能力與表達(dá)效果。

3.從讀寫(xiě)語(yǔ)文的角度看統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文的課程編排體系

統(tǒng)編教材“嘗試建立語(yǔ)文訓(xùn)練體系”，關(guān)注“訓(xùn)練目標(biāo)的系統(tǒng)性和發(fā)展性”圍繞兩大系列：閱讀與表達(dá)系列（口語(yǔ)、書(shū)面語(yǔ)）的知識(shí)與能力、方法與習(xí)慣、情感與價(jià)值觀等方面，嘗試構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)科的訓(xùn)練序列，努力體現(xiàn)訓(xùn)練的系統(tǒng)性［4］。讀寫(xiě)結(jié)合是能夠形成一定的課程體系的，需要將讀寫(xiě)結(jié)合體系積極地融入語(yǔ)文課程，作為教學(xué)研討的憑借，作為讀寫(xiě)結(jié)合的目標(biāo)，作為提升學(xué)生表達(dá)能力的重要參考。

當(dāng)前在圖書(shū)市場(chǎng)可以見(jiàn)到不少以表達(dá)為目標(biāo)的配套課程。這些課程自成體系，在不同學(xué)年段設(shè)置不同讀寫(xiě)訓(xùn)練任務(wù)，搜集不同篇章進(jìn)行舉例、示范，布置學(xué)生通過(guò)借鑒范文完成習(xí)作練習(xí)，卻不見(jiàn)現(xiàn)行教材從閱讀篇目中，以讀寫(xiě)課程為綱要，生成配套并行實(shí)施的讀寫(xiě)實(shí)踐任務(wù)。抑或是有部分文章有讀寫(xiě)任務(wù)，卻與單元表達(dá)任務(wù)各自為陣，無(wú)法相得益彰。統(tǒng)編教材的單元組合已經(jīng)有了進(jìn)一步的優(yōu)化，在此基礎(chǔ)上，將閱讀任務(wù)與讀寫(xiě)任務(wù)統(tǒng)整成并行的課程體系，是能夠做得到的，也值得去實(shí)施，并將其作為教材編寫(xiě)與改進(jìn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一。課程體系是偏向于固定的，有一定的先后、呼應(yīng)等結(jié)構(gòu)化特征，而選文則是可以更替的。即文為“題”服務(wù)，而不是“題”為文服務(wù)。有學(xué)者呼吁，從整體上建構(gòu)相互獨(dú)立的閱讀與寫(xiě)作知識(shí)體系，分編教材，適當(dāng)結(jié)合、互動(dòng)為用［5］。

二、基于單元結(jié)構(gòu)實(shí)施讀寫(xiě)結(jié)合

1.單元教學(xué)任務(wù)從讀到寫(xiě)一體化

統(tǒng)編教材的編排策略不同于人教版，采取閱讀與閱讀策略教學(xué)并行，閱讀與習(xí)作例文教學(xué)并行。筆者認(rèn)為，讀與寫(xiě)的一體化是一種趨勢(shì)，也應(yīng)該成為一種要求，做到閱讀與讀寫(xiě)結(jié)合并行。這應(yīng)該成為編者、教者的共識(shí)。語(yǔ)文教學(xué)的聚焦點(diǎn)應(yīng)該是言語(yǔ)形式，即“怎么說(shuō)”，而非“說(shuō)什么”；一定的言語(yǔ)內(nèi)容生成于一定的言語(yǔ)形式，一定的言語(yǔ)形式實(shí)現(xiàn)一定的言語(yǔ)內(nèi)容，即“說(shuō)什么”自然生成于“怎么說(shuō)”中；內(nèi)容不可能離開(kāi)形式而存在，也不可能先于形式而存在［6］。

專(zhuān)家建議，學(xué)習(xí)習(xí)作單元之初，教師要讓學(xué)生明白，本單元的學(xué)習(xí)主要是寫(xiě)一篇習(xí)作，單元中的各項(xiàng)內(nèi)容都是圍繞此次習(xí)作編排的，各項(xiàng)內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性［7］。統(tǒng)編版教材五年級(jí)上冊(cè)第六單元導(dǎo)讀中點(diǎn)明要注意體會(huì)場(chǎng)景和細(xì)節(jié)描寫(xiě)中蘊(yùn)含的感情，《慈祥的母親》課后要求“邊讀邊想象課文中的場(chǎng)景，把你感觸最深的地方畫(huà)出來(lái)，說(shuō)說(shuō)哪些地方體現(xiàn)了慈母情深”。課后小練筆是讓學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)“鼻子一酸”的生活經(jīng)歷。單元第二課《父愛(ài)之舟》課后也要求“說(shuō)說(shuō)在我的夢(mèng)中出現(xiàn)了哪些難忘的場(chǎng)景，哪個(gè)場(chǎng)景給我的印象最深”。本單元的口語(yǔ)交際題目是“父母之愛(ài)”，要求談?wù)搩?nèi)容是對(duì)爸爸媽媽關(guān)愛(ài)孩子的做法表達(dá)觀點(diǎn)。習(xí)作任務(wù)是“我想對(duì)您說(shuō)”，以回憶事情、表達(dá)對(duì)事情的看法、給父母提生活建議等內(nèi)容素材，以寫(xiě)信的方式向父母表達(dá)看法和觀點(diǎn)。本單元的交流平臺(tái)關(guān)注了場(chǎng)景描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品味本單元前兩篇的場(chǎng)景描寫(xiě)和細(xì)節(jié)描寫(xiě)，體會(huì)作者的思想感情。從本單元的口語(yǔ)交際、習(xí)作教學(xué)安排可以看出，編輯努力地將單元課文的讀寫(xiě)訓(xùn)練任務(wù)做有效的銜接，從而達(dá)到單元讀寫(xiě)一體化。

有學(xué)者提出，語(yǔ)文教科書(shū)要承擔(dān)起“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化”的任務(wù)［8］。教學(xué)內(nèi)容的選擇會(huì)因課而異，而表達(dá)訓(xùn)練要求可以成為閱讀與表達(dá)的共同要求，讓每課的閱讀與表達(dá)形成一體化、教學(xué)化，教學(xué)素材就是表達(dá)范例，每課教學(xué)既有類(lèi)似于“讀寫(xiě)例話”，又有別于讀寫(xiě)例話。單元教材前后讀寫(xiě)任務(wù)結(jié)合各不相關(guān)，容易加大師生的勞動(dòng)量，學(xué)生在一次次淺層次的翻新嘗試中，容易喪失規(guī)范表達(dá)認(rèn)知的準(zhǔn)確性，語(yǔ)文實(shí)踐的途徑與方法增長(zhǎng)緩慢。有學(xué)者已經(jīng)在群文教學(xué)研究的基礎(chǔ)上研究群文的讀寫(xiě)結(jié)合，重視寫(xiě)作之前閱讀的文章能起到搭建支架的作用，直至借鑒多文本材料中的句、段乃至篇章的寫(xiě)法［9］。

2.課與課之間結(jié)構(gòu)化

單元教材中，課與課之間的編排有一定的結(jié)構(gòu)，是歷來(lái)教材編寫(xiě)實(shí)施必須執(zhí)行的規(guī)范要求，不管是以人文主題為引領(lǐng)，還是統(tǒng)編版的以語(yǔ)文工具性與人文性統(tǒng)一的單元編排都是如此。閱讀、讀寫(xiě)結(jié)合、口語(yǔ)與習(xí)作之間既有緊密聯(lián)系，更要有支架的過(guò)渡銜接。在一個(gè)單元體系內(nèi)，最好以圍繞一個(gè)讀寫(xiě)與習(xí)作共有的支架進(jìn)行選編課文。單元中不同的課例要同時(shí)承擔(dān)與讀寫(xiě)結(jié)合相關(guān)的認(rèn)知、體會(huì)、學(xué)習(xí)、實(shí)踐等不同的任務(wù)，完成同一支架的學(xué)習(xí)任務(wù)。這一支架任務(wù)必須是以表達(dá)方法、修辭手法等為線索（支架），課文內(nèi)容成為素材，兩者相得益彰。

課與課之間的結(jié)構(gòu)化，既體現(xiàn)在教材編寫(xiě)與教學(xué)任務(wù)的確定，還體現(xiàn)在需要明確單元內(nèi)不同文章承擔(dān)的不同任務(wù)，既分別施教，又追求閱讀與表達(dá)訓(xùn)練雙軌推進(jìn)，達(dá)成單元共同的教學(xué)目標(biāo)。有學(xué)者認(rèn)為，“語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”和“過(guò)程技能”兩相對(duì)舉，還能夠把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等過(guò)程技能的跨學(xué)科、超學(xué)科的性質(zhì)，也傳達(dá)出來(lái)［10］。

以統(tǒng)編版三年級(jí)上冊(cè)第三單元為例（參見(jiàn)表1）。該單元的主題單元教學(xué)任務(wù)是落實(shí)閱讀能力方法訓(xùn)練，訓(xùn)練點(diǎn)是猜測(cè)與推想，主要任務(wù)有三個(gè)：一是一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想；二是學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法；三是嘗試?yán)m(xù)編故事。筆者基于閱讀教學(xué)中體現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合的思路，是這樣設(shè)計(jì)單元篇目的讀寫(xiě)結(jié)合項(xiàng)目任務(wù)的。

表1 統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第三單元讀寫(xiě)結(jié)合結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)

主題單元中課與課之間的讀寫(xiě)任務(wù)結(jié)構(gòu)化，教學(xué)時(shí)既要分工，更要合作。每課的讀寫(xiě)學(xué)習(xí)，既要建立在文本的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，也要建立在前后讀寫(xiě)練習(xí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)強(qiáng)調(diào)、強(qiáng)化，讓學(xué)生不僅有實(shí)踐能力，更有理性認(rèn)知，讓理性認(rèn)知指導(dǎo)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐。

3.讀寫(xiě)教學(xué)任務(wù)要過(guò)程化、顯性化

可以將能執(zhí)行讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)任務(wù)的選文，按訓(xùn)練點(diǎn)的差異，分別組合成一單元、一冊(cè)書(shū)、一個(gè)學(xué)段教材，乃至小學(xué)階段的教材，使讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)過(guò)程化、顯性化。

首先是縱向的結(jié)構(gòu)要鮮明。例如比喻句、擬人句、排比句的學(xué)習(xí)要有先后，比如順敘、倒敘、插敘要有先后。其次是橫向的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)，即在同一單元的選文，其讀寫(xiě)結(jié)合的任務(wù)也要有結(jié)構(gòu)性，不同選文在讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)上，要分別承擔(dān)認(rèn)知、體會(huì)、學(xué)習(xí)、借鑒等作用，在一個(gè)單元內(nèi)協(xié)同作用，并與單元習(xí)作形成局部服務(wù)全局、小我成就大我的互相呼應(yīng)的作用。最后是結(jié)構(gòu)性要求針對(duì)性強(qiáng)，不容易讓師生產(chǎn)生理解上的歧義；結(jié)構(gòu)性要對(duì)重復(fù)項(xiàng)目做出解釋?zhuān)缬斡浀膸追N表現(xiàn)手法，要在不同單元里體現(xiàn)就需要解釋、補(bǔ)充說(shuō)明。讀寫(xiě)結(jié)合任務(wù)以結(jié)構(gòu)化來(lái)體現(xiàn)，既可以避免不同教師各自為陣的現(xiàn)象，也可以避免教師在教學(xué)安排上出現(xiàn)疏漏或重復(fù)。結(jié)構(gòu)性讀寫(xiě)教學(xué)任務(wù)還可以在必需的選文及單元的結(jié)構(gòu)化任務(wù)之外，提供附加讀寫(xiě)結(jié)合項(xiàng)目，供教（學(xué)）有余力的師（生）選擇使用。當(dāng)讀寫(xiě)結(jié)合的任務(wù)以結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力會(huì)回歸到服務(wù)于完成這些目標(biāo)，而不是自行去設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)。如果說(shuō)教師之間的素養(yǎng)與能力方面有差異，應(yīng)該體現(xiàn)在完成的質(zhì)與量上，而不是體現(xiàn)在完成了什么任務(wù)上。

三、加強(qiáng)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略研究

1.開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)研討

讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程的內(nèi)化到外顯的過(guò)程，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)由認(rèn)知到實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從問(wèn)卷結(jié)果看出，語(yǔ)文教學(xué)需要加強(qiáng)讀寫(xiě)結(jié)合的研討，以針對(duì)性強(qiáng)的教學(xué)研討，推進(jìn)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的課例、課型，讓更多的語(yǔ)文課成為務(wù)實(shí)的讀寫(xiě)結(jié)合課，讓讀寫(xiě)結(jié)合課型在語(yǔ)文教學(xué)中占有一席之地。

基于當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)以讀為主、寫(xiě)讓位于讀的普遍現(xiàn)象，加強(qiáng)針對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)研討，探討“讀能為寫(xiě)服務(wù)”“讀能為寫(xiě)提供典型例子”“讀能為寫(xiě)提供素材”和“寫(xiě)能促讀”的教學(xué)，從而讓寫(xiě)能促進(jìn)讀的體會(huì)，讓寫(xiě)能深化讀的內(nèi)涵，讓寫(xiě)能豐富讀的外延，繼而讓寫(xiě)成為讀的一種重要幫助。葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”，他同時(shí)還指出：“語(yǔ)文老師不是只給學(xué)生講書(shū)的。語(yǔ)文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書(shū)讀書(shū)的”“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學(xué)生善于看善于讀其他的書(shū)”［11］。

通過(guò)教書(shū)，讓學(xué)生善于讀其他書(shū)，是語(yǔ)文教師的重要任務(wù)?；谧x寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)，是可以雙向互動(dòng)，互相促進(jìn)的，這是語(yǔ)文教學(xué)舉一能反三的重要途徑之一。加強(qiáng)針對(duì)性教研，必須要明確要求，讀寫(xiě)結(jié)合不能只是閱讀教學(xué)的一個(gè)小插曲，而應(yīng)該是重要的落腳點(diǎn)，是語(yǔ)文課堂重要的語(yǔ)文實(shí)踐途徑，是語(yǔ)文學(xué)科重要的學(xué)習(xí)任務(wù)之一。

加強(qiáng)針對(duì)性教研，要避免穿新鞋走老路，要著實(shí)推進(jìn)讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)方法，提出綱領(lǐng)性的重要依據(jù)，保證每節(jié)課有十分鐘左右的讀寫(xiě)練筆，有可操作性的讀寫(xiě)任務(wù)，有可以物化的成果佐證，以促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際效果提升。

2.在讀寫(xiě)結(jié)合中完成語(yǔ)言知識(shí)與技能的重構(gòu)

當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)普遍存在的是以閱讀為主，實(shí)際是以體會(huì)、內(nèi)化、感悟、欣賞為主的教學(xué)，是一種走近作者的教學(xué)。這樣的教學(xué)造就當(dāng)前的現(xiàn)狀，很多學(xué)生縱使讀過(guò)千篇美文，仍然是片葉不沾身，入寶山而空手回，很多人仍然不會(huì)、不善于書(shū)面與口頭表達(dá)。這樣的教學(xué)是典型的以教材為中心的教學(xué)，而不是教材與教法為學(xué)生服務(wù)的教學(xué)。這種大環(huán)境下的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)可以有所作為，推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革更進(jìn)一步。

讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)不同于一般的閱讀教學(xué)，不僅在于讀懂，有方法地讀懂，還在于學(xué)習(xí)借鑒，模仿中加以創(chuàng)造，寫(xiě)出自己的表達(dá)，更要寫(xiě)出合乎公眾認(rèn)可的規(guī)范的表達(dá)，這其中包含的“方法與形式”就是學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)的支架。有學(xué)者提出，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)，要重構(gòu)“語(yǔ)言”知識(shí)技能體系，“動(dòng)態(tài)技能極為零散”，需要梳理已有的成果，借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)漢語(yǔ)的特點(diǎn)重新建構(gòu)［12］。這種基于知識(shí)技能體系的重構(gòu)，能為學(xué)生的學(xué)習(xí)起重要的支架作用。

通過(guò)研討，尋找確定閱讀教學(xué)向表達(dá)轉(zhuǎn)化的支架。每篇文章都可以從不同角度入手，找到不同支架。同一篇文章可以在相同或不同的教材體系的不同單元中出現(xiàn)，可以解讀出不同的讀寫(xiě)落腳點(diǎn)，本身就說(shuō)明每篇文章具有多種可能性。這與教材的多義項(xiàng)解讀是一樣的。在方法、形式與內(nèi)容的選擇上，要傾向于方法、形式優(yōu)先，讓這兩者成為提升小學(xué)生表達(dá)的重要支架，而不是在尋找內(nèi)容支架。有學(xué)者認(rèn)為言語(yǔ)實(shí)踐能力的培養(yǎng)過(guò)程要“聚焦言語(yǔ)實(shí)踐重點(diǎn)”“挖掘言語(yǔ)實(shí)踐支點(diǎn)”“串聯(lián)言語(yǔ)實(shí)踐散點(diǎn)”［13］。在小學(xué)階段，要通過(guò)不同支架，讓學(xué)生體會(huì)同一件事可以有不同的表達(dá)方法與不同的表達(dá)形式，并體會(huì)不同的表達(dá)效果。在小學(xué)階段，習(xí)作要求有真情實(shí)感，但支架教學(xué)的優(yōu)勢(shì)是面向全體學(xué)生的學(xué)習(xí)，能給更多學(xué)生更實(shí)在的幫助。同一單元幾篇教材基于同一表達(dá)支架任務(wù)的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)作用可期，若干單元組成的表達(dá)支架群的讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)效果可期。

3.建立讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的一般性要求

教師運(yùn)用讀寫(xiě)結(jié)合策略教學(xué)時(shí)，長(zhǎng)期存在學(xué)生的水平差異沒(méi)有變化的現(xiàn)象，并將這種現(xiàn)象歸結(jié)為學(xué)生個(gè)體的文學(xué)素養(yǎng)上的差異的體現(xiàn)。學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)會(huì)對(duì)其語(yǔ)文實(shí)踐產(chǎn)生重要作用，但不能全部寄希望于學(xué)生自我文學(xué)素養(yǎng)的再創(chuàng)造，這是不合理的，只會(huì)讓多數(shù)學(xué)生長(zhǎng)期作低水平的重復(fù)。有學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定，要“聯(lián)合語(yǔ)文課程教學(xué)論、漢語(yǔ)、文學(xué)、教育心理學(xué)和一線教師、教研員等各路專(zhuān)家協(xié)同研究，盡快編制出認(rèn)同度較高的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”“語(yǔ)文教學(xué)才能最終擺脫無(wú)確定教學(xué)內(nèi)容的苦惱，語(yǔ)文教師才能擺脫‘暗中摸索’‘大海撈針’的困惑，才能從根本上提高語(yǔ)文教學(xué)的效率”［14］。

廣大教師需要對(duì)讀寫(xiě)結(jié)合策略運(yùn)用的方式方法及效果進(jìn)行足夠的反思、檢驗(yàn)、修正，從而“將課程理論性知識(shí)內(nèi)化為自己的信念，促進(jìn)課程理論性知識(shí)向課程實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化”，“基于對(duì)具體的課程實(shí)踐行為和效果的分析，挖掘現(xiàn)象背后所隱藏的課程思想，從而獲得特定情境下的特定的課程認(rèn)識(shí)”［15］。讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)需要對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行優(yōu)化，教學(xué)策略要精準(zhǔn)服務(wù)于教學(xué)任務(wù)。在讀寫(xiě)互動(dòng)中的讀法上，找到二者的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)，把握讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的一般性模式，要更側(cè)重于形式的探討，揣摩文章的表達(dá)，即了解“怎么寫(xiě)”；在表達(dá)實(shí)踐上如遣詞造句，特別是特殊的言語(yǔ)形式，重在語(yǔ)式仿寫(xiě)，掌握規(guī)律［16］。進(jìn)一步探討如課堂實(shí)施形式、時(shí)間點(diǎn)、時(shí)間總量、側(cè)重點(diǎn)等，提高讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)的針對(duì)性，自然提高教學(xué)效果。

讀寫(xiě)結(jié)合要破解各類(lèi)課型如何結(jié)合，找到文本類(lèi)型的獨(dú)特點(diǎn)、語(yǔ)言表達(dá)的特色等，如關(guān)注記敘文、說(shuō)明文的語(yǔ)言表達(dá)、文章表現(xiàn)形式等進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)。同時(shí)要梳理、呈現(xiàn)相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)概念，認(rèn)定需要討論的問(wèn)題，結(jié)合閱讀篇章確定讀寫(xiě)結(jié)合點(diǎn)，確定語(yǔ)文實(shí)踐的類(lèi)型，明確語(yǔ)文實(shí)踐能力，尋找讀寫(xiě)結(jié)合的解決途徑，優(yōu)選最終結(jié)果的呈現(xiàn)方式。

讀寫(xiě)結(jié)合的任務(wù)如何設(shè)置、如何推進(jìn)、如何講評(píng)等都要考慮。有學(xué)者概括為要從宏觀層面拓展“讀寫(xiě)結(jié)合”內(nèi)涵，從中觀層面共建“讀寫(xiě)策略知識(shí)”，整體設(shè)計(jì)讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)策略［17］。既要有從“讀”到“寫(xiě)”的過(guò)程，又有從“寫(xiě)”再回到“讀”時(shí)，對(duì)閱讀產(chǎn)生正面影響，這是讀寫(xiě)結(jié)合應(yīng)有之義與實(shí)施之道。▲