廖雨曈，穆 芳，薛曼莉，林洵怡

(1.南昌工學(xué)院教育學(xué)院，江西南昌 330108;2.福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建福州 350117)

一、問題提出

2021 年，教育部頒布《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，指出幼兒園要貫徹落實《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，促進幼兒身心全面和諧發(fā)展，為小學(xué)入學(xué)做好基本素質(zhì)準備。入學(xué)準備即學(xué)齡前兒童為了能夠從即將開始的正規(guī)學(xué)校（小學(xué)）教育中受益所需要具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件，是兒童適應(yīng)正規(guī)學(xué)校教育的前提和基礎(chǔ)［1］。美國教育部國家教育目標工作委員會指出兒童的入學(xué)準備包括五個重要發(fā)展領(lǐng)域：身體和運動發(fā)展、情緒與社會性發(fā)展、學(xué)習(xí)品質(zhì)、言語發(fā)展、認知發(fā)展與一般知識基礎(chǔ)［2］。其中，兒童認知發(fā)展與社會性發(fā)展是衡量幼兒入學(xué)準備水平的重要條件，這些領(lǐng)域的發(fā)展對兒童進行有效的學(xué)校學(xué)習(xí)，更好地發(fā)展自我調(diào)節(jié)功能、更好的適應(yīng)未來的學(xué)校生活有著重要的意義［3］。相關(guān)研究表明，兒童入學(xué)準備水平是評價兒童后續(xù)發(fā)展的一個預(yù)測指標，入學(xué)準備不足的兒童更少地表現(xiàn)出優(yōu)異的學(xué)業(yè)成績，更多的出現(xiàn)行為和情感問題，留級甚至輟學(xué)［4］。

喜愛游戲是幼兒的天性。近代來，隨著兒童的獨立地位被肯定，游戲促進幼兒發(fā)展的價值受到廣泛認可。高質(zhì)量游戲活動的開展對幼兒園實施科學(xué)的學(xué)前兒童入學(xué)準備教育至關(guān)重要。隨著中國學(xué)前教育改革的推進，在我國游戲活動已經(jīng)越來越多地受到幼兒園的重視，“以游戲為基本活動”的理念深刻影響著幼兒園教師的觀念［5］。教師的教育觀影響其教育實踐行為，不同文化不同身份個體的游戲觀既有相同性，也有差異性［6-7］。教師的游戲觀，即教師對游戲所持有的基本觀點和看法，它包括游戲定義、本質(zhì)、游戲的價值與意義、游戲的結(jié)構(gòu)要素、游戲的特點與類型、游戲與教育的關(guān)系、游戲與課程的關(guān)系等。在日益開放多元和競爭激烈的現(xiàn)代中國社會，幼兒園教師的游戲觀面對著多重的矛盾沖突，包括傳統(tǒng)儒家教育思想和現(xiàn)代先進教育思想的沖突，以及社會和自身教育期待的沖突［8］。幼兒園教師游戲觀對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展以及幼兒園活動的建構(gòu)具有重要價值［9］。作為教師的教育觀念之一，幼兒園教師游戲觀的形成是一個全方位的過程，需要廣泛考慮社會因素，以及個體因素［10］。本研究利用潛在剖面分析方法(Latent Profile Analysis)，根據(jù)幼兒園教師在游戲觀各維度的表現(xiàn)，對幼兒園教師進行分類，明確每類幼兒園教師在游戲觀上的特征，探索教師教育背景包括學(xué)歷、專業(yè)、是否具有教師資格等相關(guān)因素對幼兒園教師游戲觀類別的預(yù)測作用，之后進一步探索不同游戲觀類型傾向影響下幼兒的入學(xué)準備的差異，為幼兒園教師更好地開展游戲活動、提高幼兒入學(xué)水平做好準備，并以此為幼小銜接提供科學(xué)依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采用隨機分層抽樣法，向福建省城鎮(zhèn)及鄉(xiāng)村不同地區(qū)、不同等級幼兒園教師發(fā)放問卷695 份，剔除無效問卷21 份，回收有效問卷674份。其中，233 名教師擁有學(xué)士或以上學(xué)位，441名教師為本科以下學(xué)歷。幾乎所有的教師都為學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)，其中大約一半（49.7%）教師沒有取得教師資格證書。

（二）研究工具

1.中國幼兒園教師游戲觀量表

現(xiàn)有評估成人游戲觀量表大多針對家長，尚未有適宜的工具專門評估中國幼兒園教師游戲觀。因此，本研究基于當前的父母游戲觀量表［11—12］，遵循量表開發(fā)過程編制了中國教師游戲觀量表［13］，以評估教師對幼兒游戲和學(xué)習(xí)的觀念態(tài)度。本量表采用五點式計分（1=非常不同意，5=非常同意）。其中，“學(xué)業(yè)關(guān)注”維度包括8 個項目，突出強調(diào)在游戲中幼兒知識與技能的獲得以及教師的指導(dǎo)；“游戲支持”維度包含5個項目，反映幼兒自由游戲的重要性。兒童游戲及發(fā)展領(lǐng)域?qū)＜以u估了問卷項目，以保證本量表的內(nèi)容效度。采用正交旋轉(zhuǎn)法（varimax）對量表的因子結(jié)構(gòu)進行主成分分析，保留特征值大于1 的因素。根據(jù)因子分析結(jié)果，本量表可由兩個因子構(gòu)成，累計解釋量為55.86%（分別為32%和23%）。驗證性因素分析結(jié)果表明量表結(jié)構(gòu)在可接受范圍（χ2=246.376，DF=63，P=0.000，CFI=0.947，TLI=0.935，RMSEA=0.076，SRMR=0.053）。本研究中總量表的Cronbach α 系數(shù)為0.79，兩個分維度的Cronbach α系數(shù)分別為0.86和0.84。

2.幼兒入學(xué)準備量表

依據(jù)本研究性質(zhì)及目的，基于兒童早期發(fā)展評估工具等［14］，設(shè)計編制本量表。遵循量表編制流程［13］，由相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜沂紫仍u估項目的內(nèi)容效度。幼兒入學(xué)準備量表分為兩個維度“認知技能”、“社會性發(fā)展”共8個項目。本研究中總量表的Cronbach α系數(shù)為0.801，“認知技能”、“社會性發(fā)展”的Cronbach α 系數(shù)分別為0.719 和0.86。依據(jù)Kaiser 原則，保留特征值大于1 的因素共2個，累積解釋變異量為64.033%。驗證性因素分析結(jié)果表明模型擬合度較好（χ2=71.292，DF=18，P=0.000，CFI=0.973，TLI=0.959，RMSEA=0.066，SRMR=0.037）。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究采用Mplus7.0 軟件利用三步法［15］，以揭示教師個體因素包括學(xué)歷、教師資格等（協(xié)變量）、教師游戲觀與幼兒入學(xué)準備（遠端變量）之間的關(guān)系。第一步，通過潛在剖面分析確定教師游戲觀的不同類別；第二步，教師個體因素作為指標預(yù)測教師游戲觀類別；第三步，利用教師游戲觀類別作為預(yù)測變量衡量幼兒入學(xué)準備。

潛在剖面分析（LPA）作為一種強調(diào)“個體中心”的統(tǒng)計方法，與傳統(tǒng)聚類分析相比，使用嚴格的模型擬合指數(shù)來確定模型的剖面數(shù)量和特征，從而提高了模型檢測與選擇的嚴謹性［16］。潛在剖面分析模型通常選擇以下擬合指標：艾凱克信息準則（AIC）、貝葉斯信息準則（BIC）和樣本大小調(diào)整后的貝葉斯信息準則（SSA-BIC），其應(yīng)小于其他剖面；熵值（Entropy）應(yīng)相對較高；VLMR 和BLRT 檢驗應(yīng)具有顯著性（p<0.05）。除了上述擬合指標外，模型的解還應(yīng)考慮理論上的局限性［17—18］。

三、研究結(jié)果與分析

（一）共同方法偏差檢驗

本研究數(shù)據(jù)均采用教師報告式量表，為保證數(shù)據(jù)結(jié)果的有效性，采用Harman 單因子分析進行共同方法偏差檢驗。結(jié)果表明：特征根大于1的因子共4 個，其中第一個因子解釋的變異量為24.76%，低于40%，故本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）各變量描述統(tǒng)計

幼兒園教師在游戲中對兒童的學(xué)業(yè)關(guān)注與教師的學(xué)歷、教師是否持有教師資格證呈顯著負相關(guān)；與教師所學(xué)的專業(yè)呈顯著正相關(guān)；幼兒園教師對于自由游戲價值的認同與教師學(xué)歷以及是否具有教師資格呈顯著正相關(guān)；幼兒的入學(xué)準備與教師游戲觀中的學(xué)業(yè)支持與自由游戲皆呈顯著正相關(guān)。如表1所示。

表1 變量間相關(guān)性分析

（三）幼兒園教師游戲觀潛在剖面分析

本研究以幼兒園教師游戲觀中學(xué)業(yè)關(guān)注與游戲支持兩個維度作為指標，建立潛在剖面模型，從剖面數(shù)為1的基準模型開始遞增，對于不同類別的教師游戲觀剖面進行擬合評價。根據(jù)擬合指標所示，AIC與BIC指數(shù)越小，Entropy越接近1，且VLMR 與BLRT 達到顯著水平表明模型擬合水平較好。如表2所示，游戲觀剖面2類型Entro?py 指數(shù)最高，且VLMR 及VLMR 指標顯著。剖面4 盡管AIC 以及BIC 值最小，但是BLRT 指標不顯著，綜合以上考慮本研究選擇2 剖面類型作為幼兒園教師游戲觀的最終剖面模型。如圖1 所示，剖面1的幼兒園教師在游戲支持維度處于較高水平，在學(xué)業(yè)關(guān)注維度處于較低水平。剖面2 的幼兒園教師在學(xué)業(yè)關(guān)注以及游戲支持兩個維度都處于較高水平。

表2 潛在剖面類型擬合指標

圖1 幼兒園教師游戲觀剖面類型

（四）幼兒園教師個體因素與幼兒園教師游戲觀剖面類型的關(guān)系

幼兒園教師游戲觀剖面1類型與幼兒園教師游戲觀剖面2類型在教師不同專業(yè)、不同學(xué)歷、是否具有教師資格方面不具有顯著差異性。即在本研究中，幼兒園教師個體因素（包括教師專業(yè)、教師學(xué)歷、教師資格等）不影響幼兒園教師游戲觀念剖面類型。如表3所示。

表3 幼兒園教師個體因素與幼兒園教師游戲觀剖面類型的關(guān)系

（五）幼兒園教師游戲觀剖面類型與幼兒入學(xué)準備的關(guān)系

幼兒園教師游戲觀剖面類型1 與剖面類型2在預(yù)測幼兒入學(xué)準備上具有顯著的差異性，其中幼兒園教師游戲觀剖面類型2 相較于剖面類型1能夠更好的促進幼兒入學(xué)準備的水平。如表4所示。

表4 幼兒園教師游戲觀剖面類型與幼兒入學(xué)準備的關(guān)系

四、討論

（一）幼兒園教師游戲觀的兩種潛在剖面及特征

本研究通過潛在剖面分析的方法對幼兒園教師的游戲觀可以劃分為兩個群體：“高游戲支持和高學(xué)業(yè)關(guān)注”型和“高游戲支持和低學(xué)業(yè)關(guān)注”型。研究發(fā)現(xiàn)，“高游戲支持和低學(xué)業(yè)關(guān)注”型的幼兒園教師占總體教師的91.1%，這類教師更加注重自由游戲?qū)τ變喊l(fā)展的作用，認為教師要減少介入指導(dǎo)游戲，并且弱化認知發(fā)展和學(xué)業(yè)準備的重要性；“高游戲支持和高學(xué)業(yè)關(guān)注”型的幼兒園教師占總體教師的9.0%，這類教師強調(diào)幼兒自由游戲和其中教師的指導(dǎo)作用，并且重視認知發(fā)展和學(xué)業(yè)準備的重要性。

縱觀幼兒園教育的歷史，幼教工作者與實踐者對幼兒游戲的認識經(jīng)歷了輕視（游戲無用論）到重視（承認游戲的價值）再到偏激追捧（重視游戲的作用，輕視游戲的科學(xué)運用）的三個階段［19］。在我國，有關(guān)游戲的論述由來已久，在“學(xué)而優(yōu)則仕”的儒家思想的統(tǒng)治下，兒童自由游戲的教育價值長期被社會大眾漠視［20］。但自上個世紀下半葉以來，國際學(xué)前教育領(lǐng)域以兒童為主體、尊重兒童游戲需求的教育思想廣泛傳播，與此同時，我國相應(yīng)出臺了《幼兒園工作規(guī)程》等一系列政策法規(guī)，游戲活動越來越多地受到幼兒園的重視，以游戲為支點的課程模式改革在我國各地試驗點如火如荼地開展，“以游戲為基本活動”的理念已深入教師觀念中［21—22］。此外，由《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》可知，是否掌握關(guān)于游戲的科學(xué)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能成為幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核的重要依據(jù)。從政策到實踐，兒童游戲特別是自由游戲的價值得到了廣泛認可。因此，本研究中的幼兒園教師群體普遍在游戲支持維度得分相近且都較高。但是，值得注意的是，在日益開放多元和競爭激烈的現(xiàn)代中國社會，幼兒園教師同時接受著不同文化和教育理論的影響，使得部分中國幼兒園教師在關(guān)注兒童自由游戲價值的基礎(chǔ)上，受中國傳統(tǒng)儒家文化的影響，同樣重視游戲中教師的支持并引導(dǎo)兒童認知的發(fā)展。從教師群體來看，由于幼兒園教師整體的素質(zhì)參差不齊，幼兒園教師往往無法準確理解兒童自由游戲以及游戲中的教師支持與兒童認知對于促進幼兒發(fā)展的聯(lián)系作用，導(dǎo)致僅有少部分教師屬于“高游戲支持和高學(xué)業(yè)關(guān)注”型。與此同時在實踐中，平衡處理自由游戲和學(xué)業(yè)準備之間的關(guān)系對教師的要求較高，多數(shù)教師的觀念往往矯枉過正，偏激追捧游戲，從而演變成重視游戲而輕學(xué)業(yè)。因此，本研究中的兩類幼兒園教師群體普遍在學(xué)業(yè)支持得分較低，只有少部分教師得分較高。

（二）預(yù)測幼兒園教師游戲觀的個人背景特征

本研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師的專業(yè)、學(xué)歷和資格證與其游戲觀不存在顯著相關(guān)。首先，這可能與本研究選擇的幼兒園教師個體因素局限性相關(guān)，本研究僅指出了幼兒園教師的專業(yè)、學(xué)歷和資格證與其游戲觀不存在顯著相關(guān)，但幼兒園教師的個人背景特征不僅局限在以上3個個人教育背景因素，還有其教齡、職稱、園所背景等等，而這些個人因素是否對幼兒園教師的游戲觀具有預(yù)測效果，還有待進一步研究；其次，從生態(tài)系統(tǒng)理論來看，幼兒園教師作為“社會存在”，其群體教育觀包括游戲觀的形成都是這一群體與其周圍環(huán)境、其他群體相互作用并不斷持續(xù)的結(jié)果［23］。換言之，教師的游戲觀受社會環(huán)境、組織文化和相關(guān)群體的多重影響。因此，除了個體因素選擇差異，不同研究的相關(guān)結(jié)果還可能因為研究對象所在的環(huán)境差異而各不相同；再者，本研究結(jié)果與一些研究結(jié)果的不一致還可能是因為本研究游戲觀內(nèi)涵與某些研究的并非完全相同。例如，劉智成學(xué)者的研究以兒童游戲權(quán)為中心，把游戲觀分為兒童游戲觀、游戲權(quán)內(nèi)容信念和游戲權(quán)利保護信念；加納的一項研究則將游戲觀分為游戲關(guān)注和傳統(tǒng)非洲游戲兩個維度［24—25］。

（三）游戲觀對兒童入學(xué)準備的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，在教師游戲觀的兩個類別中，與“高游戲支持和低學(xué)業(yè)關(guān)注”型相比，“高游戲支持和高學(xué)業(yè)關(guān)注”型更有利于促進幼兒的入學(xué)準備。已有研究觀點認為游戲不僅在幼兒理解世界、適應(yīng)環(huán)境、身體發(fā)育方面有重要的作用，同時，游戲?qū)τ變旱男睦戆l(fā)育、性格的塑造和能力的培養(yǎng)都有極大的影響［19］。游戲活動作為幼兒最基本的活動，它是一種與幼兒的身心特點和社會認知相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。幼兒在游戲的同時，也伴隨著許多的學(xué)習(xí)行為。教師在組織和引導(dǎo)幼兒進行游戲的同時，可以引發(fā)和促進幼兒對于知識的學(xué)習(xí)，使單純的玩轉(zhuǎn)變?yōu)橛變旱囊环N學(xué)習(xí)活動，進而有利于在游戲中生成課程。所以，教師在游戲中的支持引導(dǎo)以及對兒童認知、學(xué)業(yè)的關(guān)注對提高兒童游戲質(zhì)量，促進幼兒早期學(xué)習(xí)與發(fā)展具有重要價值。本研究發(fā)現(xiàn)，“高游戲支持和高學(xué)業(yè)關(guān)注”型教師既重視幼兒的自由游戲也注重兒童學(xué)業(yè)能力的培養(yǎng)，并且注重在自由游戲中進行恰當?shù)闹笇?dǎo)以促進其學(xué)術(shù)能力的發(fā)展，作為一種相對平衡的觀念更有利于促進幼兒入學(xué)準備。就游戲本身而言，隨著對幼兒認知領(lǐng)域的深入研究，游戲在教學(xué)中的重要作用日益凸顯，例如，《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定：“游戲是對幼兒進行全面，發(fā)展教育的重要形式，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的年齡特點選擇和指導(dǎo)游戲?！庇纱丝梢?，幼兒園教師對游戲科學(xué)有效地指導(dǎo)更有利于游戲價值的實現(xiàn)和幼兒認知水平的發(fā)展。小學(xué)作為我國基礎(chǔ)教育的起步階段，學(xué)業(yè)準備是幼兒入學(xué)準備中的重要一環(huán)，利用游戲這一兒童喜愛的活動形式促進兒童認知發(fā)展，并在日常生活中關(guān)注幼兒知識與技能的發(fā)展對幼兒良好的入學(xué)準備具有重要價值。因此，只有教師把握好游戲與學(xué)業(yè)的關(guān)系，幫助兒童在游戲中促進學(xué)業(yè)而不只是單純的玩游戲，才能更好地發(fā)揮游戲的作用，促進幼兒的入學(xué)準備，才會讓幼兒更加適應(yīng)社會，促進其終生學(xué)習(xí)。