文／王 璐 華南理工大學(xué)建筑學(xué)院 副教授 博 士亞熱帶建筑科學(xué)國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室

王子巖 華南理工大學(xué)建筑學(xué)院 碩士研究生

1 建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 從認(rèn)知到操作的教學(xué)過(guò)程

低年級(jí)是建筑學(xué)基礎(chǔ)的啟蒙與入門(mén)階段。以目前的教學(xué)體系和內(nèi)容來(lái)看，大部分建筑類(lèi)院校在基礎(chǔ)教學(xué)階段都建立了從日?？臻g認(rèn)知逐漸到空間操作與設(shè)計(jì)的教學(xué)思路。例如北京建筑大學(xué)，在低年級(jí)的課程設(shè)計(jì)中注重空間操作與專業(yè)思維訓(xùn)練，一年級(jí)設(shè)計(jì)課“生活立方空間家具設(shè)計(jì)”，從行為尺度入手對(duì)日常場(chǎng)所空間設(shè)計(jì)進(jìn)行訓(xùn)練；二年級(jí)設(shè)計(jì)課程“折疊街市——從非正式的社區(qū)商業(yè)到正式的市民空間”，更加關(guān)注生活體驗(yàn)，建立學(xué)生對(duì)于人、建筑和環(huán)境的初步價(jià)值認(rèn)知①。湖南大學(xué)一年級(jí)的設(shè)計(jì)基礎(chǔ)專題為“感知日常，認(rèn)知空間——寢室+大學(xué)生居住單元設(shè)計(jì)”（圖1），讓學(xué)生對(duì)自己日常生活的寢室進(jìn)行空間觀察，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考并解決問(wèn)題②。設(shè)計(jì)來(lái)源于生活，在建筑啟蒙階段，通過(guò)對(duì)生活空間、行為活動(dòng)的觀察入手，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)訓(xùn)練課程與建筑設(shè)計(jì)關(guān)系的認(rèn)知。

1.2“去年級(jí)化”的教學(xué)架構(gòu)

在對(duì)各校教案和作業(yè)整理的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，大部分院校在五年制教學(xué)架構(gòu)的基礎(chǔ)上，根據(jù)各自教學(xué)體系、培養(yǎng)目標(biāo)等，開(kāi)始從獨(dú)立的教學(xué)年級(jí)走向“去年級(jí)化”發(fā)展，即不再按照單個(gè)年級(jí)培養(yǎng)，而是采取分段培養(yǎng)的方式，如“2+3”“3+2”等模式，將低年級(jí)或高年級(jí)合并培養(yǎng)，專業(yè)教學(xué)整體考慮（表1）。

清華大學(xué)在2000 年首創(chuàng)并推行了“2+2+2”的本科、碩士貫通六年制的教學(xué)體系，在低年級(jí)加強(qiáng)空間設(shè)計(jì)訓(xùn)練，在三年級(jí)階段承上啟下，引入多元化的設(shè)計(jì)專題。東南大學(xué)在本科基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)中，提出“一體兩翼、3+2 進(jìn)階式”教學(xué)體系，前三年基礎(chǔ)性教學(xué)，從空間入手進(jìn)行設(shè)計(jì)啟蒙，后兩年設(shè)計(jì)研究與綜合拓展性教學(xué)，以城市與建筑為主題，讓學(xué)生成為設(shè)計(jì)的主角[1]。重慶大學(xué)的本科培養(yǎng)模式為：兩年基礎(chǔ)，兩年拓展，一年綜合，其中二年級(jí)作為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教學(xué)平臺(tái)，以“空間與環(huán)境的關(guān)系”研討為主線，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立以環(huán)境為核心的設(shè)計(jì)價(jià)值觀[2]，二年級(jí)的設(shè)計(jì)在一年級(jí)空間訓(xùn)練的基礎(chǔ)上進(jìn)一步過(guò)渡到設(shè)計(jì)操作訓(xùn)練，設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)實(shí)體模型的制作訓(xùn)練，設(shè)計(jì)教學(xué)節(jié)點(diǎn)，把握設(shè)計(jì)過(guò)程的連續(xù)性。

在建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育教學(xué)中，各個(gè)學(xué)校都建立了自己的教學(xué)框架體系，觀察其內(nèi)容不難發(fā)現(xiàn)，盡管在不同的教學(xué)體系之下，但最終的教學(xué)成果卻差別不大，各個(gè)院校的體系大體上是由基礎(chǔ)設(shè)計(jì)啟蒙開(kāi)始，設(shè)計(jì)拓展提高，最后到綜合設(shè)計(jì)實(shí)踐，建筑啟蒙教育的切入點(diǎn)、基礎(chǔ)教育的本質(zhì)逐漸走向趨同。在這樣的背景與趨勢(shì)下，如何在建筑學(xué)教育中創(chuàng)新，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方法，尋找建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育的新途徑值得我們進(jìn)一步地思考。

2 對(duì)建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的反思

2.1 建造實(shí)踐與建筑設(shè)計(jì)的結(jié)合

同濟(jì)大學(xué)建筑學(xué)院是國(guó)內(nèi)較早在建筑教學(xué)中嘗試建造實(shí)踐的院校。在教學(xué)過(guò)程中組織以感知與體驗(yàn)為目標(biāo)的“建造實(shí)踐”模塊，自2007 年起開(kāi)始舉辦建造節(jié)，以本校一二年級(jí)學(xué)生參與為主，到2011 年已經(jīng)擴(kuò)展至與全國(guó)其他高校共同參與。通過(guò)大比例的建造實(shí)踐，學(xué)生不僅初步體驗(yàn)建筑空間形態(tài)、功能尺度等要求，更可以在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)材料性能，掌握建造方式等[3]。華南理工大學(xué)建筑學(xué)院從2008 年開(kāi)始，在低年級(jí)開(kāi)展短期工作坊建造教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行初步的建造學(xué)習(xí)，研究“形式的建造邏輯”[4]，面對(duì)真實(shí)的建筑材料，在教師指導(dǎo)下使用工具探索材料的連接、構(gòu)造方式。西安建筑科技大學(xué)自2003 年開(kāi)始組織實(shí)體空間搭建競(jìng)賽，并逐漸擴(kuò)大至西安眾多開(kāi)設(shè)建筑及環(huán)境設(shè)計(jì)的院校，以及“無(wú)止橋”計(jì)劃，與內(nèi)地、港澳大學(xué)生、志愿者聯(lián)合為貧困鄉(xiāng)村建造便民橋，運(yùn)用當(dāng)?shù)夭牧希瑥脑O(shè)計(jì)到建造，使學(xué)生深切地體驗(yàn)到設(shè)計(jì)的真諦[5]。

相比于設(shè)計(jì)的成果，從圖紙如何到建造實(shí)體這一過(guò)程更加重要。學(xué)生在建造實(shí)踐的過(guò)程中，經(jīng)歷了從“想法-圖紙-草模-選材-建造”的過(guò)程，在動(dòng)手建造的過(guò)程中需要面對(duì)許多真實(shí)的問(wèn)題，如材料的選擇、搭建方式、連接方式、結(jié)構(gòu)形式等等，環(huán)環(huán)相扣的整個(gè)過(guò)程近乎于真實(shí)的建筑搭建過(guò)程，使低年級(jí)學(xué)生能進(jìn)行有益的嘗試和探索，有助于在建筑啟蒙的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的興趣，提供更多的可能性。

圖1 湖南大學(xué)建筑學(xué)一年級(jí)“寢室+大學(xué)生居住單元”設(shè)計(jì)作品（圖片來(lái)源：作者自攝）

2.2 地域性文化在教學(xué)中的體現(xiàn)

伴隨城市的快速發(fā)展，各地方的地域性特征逐漸模糊，風(fēng)格趨同、千城一面的現(xiàn)象值得設(shè)計(jì)者反思。在建筑教育和人才培養(yǎng)中，各建筑學(xué)院校應(yīng)該依據(jù)自身地理位置和城市特點(diǎn)，設(shè)置具有地域文化性的特色設(shè)計(jì)課程，使學(xué)校之間建筑設(shè)計(jì)教學(xué)的差異性能自然而然地體現(xiàn)出來(lái)。比如在低年級(jí)的教學(xué)課程中，增加認(rèn)知場(chǎng)地環(huán)境的教學(xué)環(huán)節(jié)，思考周邊環(huán)境與設(shè)計(jì)的關(guān)系；接觸小建筑設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以根據(jù)所處地理位置，選擇一處真實(shí)的場(chǎng)地，歷史遺跡、濱水環(huán)境或山地環(huán)境，讓學(xué)生通過(guò)實(shí)地調(diào)研、資料收集，去了解地域文化，了解不同環(huán)境對(duì)建筑設(shè)計(jì)的影響。

重慶大學(xué)位于西部山地，多民族聚居，具有強(qiáng)烈的社會(huì)地域特征，在20 世紀(jì)50 年代開(kāi)始探索將地方需求結(jié)合在建筑教育之中，1984 年開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)建筑教育模式進(jìn)行改革，不斷完善補(bǔ)充山地區(qū)域建設(shè)發(fā)展的課程，在本科二年級(jí)增加結(jié)合西部山地地域文化的教學(xué)內(nèi)容（圖2），并編寫(xiě)了一系列關(guān)于山地區(qū)域建設(shè)、人居環(huán)境建設(shè)的教材，形成了鮮明的學(xué)科特色[6]。四川大學(xué)位于西南地域文化的核心區(qū)，充分利用西南地域文化資源與優(yōu)勢(shì)，為學(xué)生提供從大一進(jìn)入地域建筑研究所學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，對(duì)西南地域建筑進(jìn)行集中研究[7]。廣州大學(xué)位于亞熱帶嶺南地區(qū)，氣候濕熱，地域特征較強(qiáng)，在大三年級(jí)開(kāi)設(shè)專門(mén)的設(shè)計(jì)課主題：地域背景下的建筑設(shè)計(jì)和以文脈啟動(dòng)的建筑設(shè)計(jì)，以嶺南地區(qū)的氣候、地域建筑、建筑技術(shù)為切入點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)?shù)貧v史街區(qū)的文化內(nèi)涵特征，進(jìn)行深度探訪和調(diào)研，較好地增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)“地域性”的認(rèn)識(shí)[8]。

2.3 城市視角認(rèn)知的啟蒙訓(xùn)練

在基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容中是否需要加入對(duì)城市認(rèn)知的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生從更宏觀的視角分析建筑場(chǎng)地，這是值得思考和討論的。我國(guó)的建筑教育中城市設(shè)計(jì)課程始于20 世紀(jì)80 年代，20 世紀(jì)90 年代中期后，開(kāi)始出現(xiàn)較為普遍的城市設(shè)計(jì)研究[9]。城市設(shè)計(jì)在近幾年成為一個(gè)較為熱門(mén)的方向，現(xiàn)今國(guó)內(nèi)教育大多將城市設(shè)計(jì)作為一個(gè)研究方向而非一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)學(xué)科，隨著專業(yè)的發(fā)展，一些院校開(kāi)始在高年級(jí)設(shè)立城市設(shè)計(jì)研究的相關(guān)課程。從表1 可以看到，已經(jīng)有部分院校開(kāi)始探索在一二年級(jí)加入城市認(rèn)知方面的內(nèi)容，建筑學(xué)低年級(jí)的教學(xué)中，設(shè)計(jì)的場(chǎng)地環(huán)境一般較為簡(jiǎn)單，讓學(xué)生嘗試用城市尺度的視角去觀察空間，去考慮建筑功能、形態(tài)等，在學(xué)習(xí)基本專業(yè)技能的同時(shí)有助于個(gè)體的差異化發(fā)展，推動(dòng)學(xué)科建設(shè)。

表1 部分院校“去年級(jí)化”的教學(xué)架構(gòu)（表格來(lái)源：作者根據(jù)優(yōu)秀教案和作業(yè)資料整理）

東南大學(xué)從2005 年開(kāi)始，在本科四年級(jí)開(kāi)展城市設(shè)計(jì)教學(xué)，分階段完成大尺度片區(qū)城市設(shè)計(jì)和小尺度的地段級(jí)別城市設(shè)計(jì)。北京建筑大學(xué)在本科二年級(jí)的設(shè)計(jì)課“折疊城市”中，已經(jīng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生在日常生活場(chǎng)景的調(diào)研中以行為、功能、街市等角度剖析街市空間新的存在方式，初步建立人與建筑、環(huán)境的價(jià)值認(rèn)知；在四年級(jí)的設(shè)計(jì)課“城市人居”中，有了低年級(jí)的鋪墊，學(xué)生開(kāi)始處理功能較復(fù)雜的公共建筑群體形態(tài)，深入理解城市設(shè)計(jì)與建筑設(shè)計(jì)、城市規(guī)劃的關(guān)系，有助于學(xué)生樹(shù)立全面的“城市設(shè)計(jì)觀①”。

3 在趨同中如何存異

3.1 明確輸出人才目標(biāo)定位

圖2 重慶大學(xué)建筑學(xué)二年級(jí)“從場(chǎng)地認(rèn)知到空間建構(gòu)”優(yōu)秀作業(yè)（圖片來(lái)源：作者自攝）

從某種程度上說(shuō)，學(xué)校對(duì)于輸出人才的定位與出口決定了教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)與特色，而培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)后在職場(chǎng)的表現(xiàn)將作為一種教學(xué)反饋，納入到專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和特色的反思中。相對(duì)于一般類(lèi)建筑學(xué)院校來(lái)說(shuō)，重點(diǎn)建筑院校在教學(xué)大綱的設(shè)置上會(huì)更加多元化，如清華大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)等一線建筑學(xué)院校在教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)上，更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的差異性，畢業(yè)生大多數(shù)繼續(xù)深造，成為一線建筑師、工程師或藝術(shù)家；東南大學(xué)、華南理工大學(xué)、浙江大學(xué)等重點(diǎn)建筑學(xué)院校培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)后去向多元化，在教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)中為學(xué)生提供了更多選擇，低年級(jí)注重對(duì)學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)的拓展培養(yǎng)，在高年級(jí)可以選擇感興趣的課程內(nèi)容深入學(xué)習(xí)，如城市設(shè)計(jì)專門(mén)課程、建筑歷史與理論、工作坊專題等不同方向；沈陽(yáng)建筑大學(xué)、鄭州大學(xué)、吉林建筑大學(xué)等一般建筑學(xué)院校的畢業(yè)生大多進(jìn)入工作崗位，為設(shè)計(jì)院等單位輸送人才，這類(lèi)院校的教學(xué)大綱設(shè)計(jì)較為相似，低年級(jí)從建筑學(xué)基礎(chǔ)訓(xùn)練開(kāi)始到高年級(jí)進(jìn)行綜合設(shè)計(jì)，畢業(yè)之前要求學(xué)生到設(shè)計(jì)院中進(jìn)行深入的專業(yè)實(shí)踐，為未來(lái)就業(yè)打下基礎(chǔ)。

3.2 建構(gòu)多層次的指導(dǎo)體系

傳統(tǒng)的建筑設(shè)計(jì)教學(xué)模式是師傅帶徒弟，然而當(dāng)師生比開(kāi)始突破1∶10，有的甚至達(dá)到1 ∶13 的時(shí)候，這樣的模式顯然難以適合新的人才培養(yǎng)需求。各個(gè)學(xué)校開(kāi)始探索新的課程體系設(shè)計(jì)，重慶大學(xué)自2002 年以來(lái)，二年級(jí)主干設(shè)計(jì)課程體系采取教授學(xué)生雙向選擇制，以設(shè)計(jì)小組、多課題為主要特征的教學(xué)工作室模式[2]，教學(xué)成果分階段跨組、跨班展評(píng)，并邀請(qǐng)其他年級(jí)組老師，參與各階段成果點(diǎn)評(píng)，共同完善教案教學(xué)。清華大學(xué)從2014 年開(kāi)始，在三年級(jí)的設(shè)計(jì)課程教學(xué)中，聘請(qǐng)15 位業(yè)界優(yōu)秀職業(yè)建筑師作為導(dǎo)師參與其中，導(dǎo)師分為兩組分別參與了2014 年（8 位學(xué)生）和2015 年（7 位學(xué)生）的設(shè)計(jì)教學(xué)[10]，設(shè)計(jì)選題由學(xué)生根據(jù)興趣進(jìn)行題目及教師的選擇，這樣開(kāi)放式的建筑設(shè)計(jì)教學(xué)嘗試可以建立起學(xué)生對(duì)于建筑師及建筑行業(yè)的基礎(chǔ)認(rèn)知，培養(yǎng)對(duì)于專業(yè)的興趣。

課堂應(yīng)以學(xué)生為中心，在教學(xué)大綱的制定中可以考慮去年級(jí)化的教學(xué)模式，將低年級(jí)的啟蒙教育整體來(lái)看。一個(gè)教師團(tuán)隊(duì)可以跟進(jìn)同一年級(jí)學(xué)生的低年級(jí)教學(xué)，甚至可以一直延續(xù)至三年級(jí)教學(xué)，以此加強(qiáng)設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中的連貫性；教師之間靈活搭配成組教學(xué)，在課程開(kāi)始前與學(xué)生進(jìn)行雙選，最大程度引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，逐步建立起專業(yè)知識(shí)框架；在評(píng)圖時(shí)可以邀請(qǐng)其他年級(jí)老師參與，或邀請(qǐng)校外建筑師、工程師參與其中，從不同視角輔導(dǎo)學(xué)生，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程。

苗木感病后，頂端葉片和幼苗嫩莖出現(xiàn)灰白色斑塊，覆蓋白粉。嚴(yán)重時(shí)，病斑擴(kuò)展至全葉，病葉萎縮，漸變?yōu)楹稚菟?。新梢頂端受害后展葉遲緩，葉片細(xì)長(zhǎng)，呈紫紅色。頂梢微曲，發(fā)育停滯。

3.3 建立注重過(guò)程的評(píng)價(jià)體系

大部分院校對(duì)于學(xué)生作業(yè)的評(píng)價(jià)體系更加側(cè)重于最后的圖紙表達(dá)，缺少對(duì)于過(guò)程內(nèi)容的評(píng)判，導(dǎo)致學(xué)生過(guò)于注重圖紙與結(jié)果的分?jǐn)?shù)，從臨摹到創(chuàng)作之間缺乏過(guò)渡性訓(xùn)練環(huán)節(jié)[11]。很多學(xué)生在進(jìn)行設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，大量的時(shí)間用于前期的概念尋找，以及最終表達(dá)的圖紙繪制和模型制作，忽略了如何將概念深入到建筑設(shè)計(jì)中，如何將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到建筑設(shè)計(jì)實(shí)踐中。整體構(gòu)思缺乏邏輯性、方案概念到深化設(shè)計(jì)的過(guò)渡比較牽強(qiáng)，缺乏創(chuàng)造力與個(gè)性。

隨著建筑學(xué)的教學(xué)改革發(fā)展，許多學(xué)校開(kāi)始在教學(xué)評(píng)價(jià)中強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過(guò)程的連續(xù)性。如重慶大學(xué)將本科二年級(jí)設(shè)計(jì)課程分為概念生成、總體設(shè)計(jì)、空間設(shè)計(jì)和建構(gòu)設(shè)計(jì)四個(gè)階段，分階段展評(píng)③。浙江大學(xué)在本科教學(xué)一年級(jí)以兩個(gè)16 周的作業(yè)——“抽象空間”和“現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景”進(jìn)行基本訓(xùn)練，更加注重整體性和課程的聯(lián)系性，在“抽象空間”的設(shè)計(jì)課中，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生對(duì)實(shí)體、空間和形式的感知；“現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景”的設(shè)計(jì)課程在抽象理性思維的基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)實(shí)的設(shè)計(jì)問(wèn)題。整個(gè)教學(xué)過(guò)程環(huán)環(huán)相扣，注重整個(gè)過(guò)程中學(xué)生從實(shí)體構(gòu)成、空間組織到圖形的生成與解讀的過(guò)程④，不再以最終圖紙表達(dá)作為唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在過(guò)程設(shè)計(jì)中培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計(jì)價(jià)值觀。

可見(jiàn)，在建筑基礎(chǔ)教學(xué)中，注重將理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)過(guò)程，突出學(xué)生的多樣化、個(gè)性化，將最初的概念在建筑設(shè)計(jì)中體現(xiàn)，并利用草模進(jìn)行空間、形體的推敲，在最終的作業(yè)評(píng)判中加入對(duì)于設(shè)計(jì)過(guò)程成果體現(xiàn)的要求是非常重要和必要的。

結(jié)語(yǔ)

當(dāng)下的建筑設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育教學(xué)發(fā)展中，各校的教學(xué)框架、教學(xué)體系、教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)出各自的體系框架和教學(xué)特色，但也不難看出一定程度上的趨同。而從人才目標(biāo)定位、多層次的指導(dǎo)體系和注重過(guò)程的評(píng)價(jià)體系等方面來(lái)看，還有許多值得反思和重視的地方，而這些往往才是各院校之間存在差異性和特色的根本。

注釋：

①總結(jié)于2019年成都建筑系主任大會(huì)北京建筑大學(xué)教案內(nèi)容。

②總結(jié)于2019年成都建筑系主任大會(huì)湖南大學(xué)教案內(nèi)容。

③總結(jié)于2019年成都建筑系主任大會(huì)重慶大學(xué)教案內(nèi)容。

④總結(jié)于2019年成都建筑系主任大會(huì)浙江大學(xué)教案內(nèi)容。