趙智興,南 鋼
(1.中國礦業(yè)大學 公共管理學院,江蘇 徐州 221116;2.上海市教育科學研究院,上海 200032)
2001年,我國開始實施撤點并校策略,這項舉措整合了農(nóng)村教育資源配置格局,提升了農(nóng)村教育資源配置效率,促進了農(nóng)村教育發(fā)展.但在部分地區(qū),尤其是貧困落后地區(qū),由于地方政府在實施撤點并校過程中,往往以學校布局的規(guī)模效益為根本點,忽略“就近入學”和“因地制宜”兩大核心原則,結(jié)果引發(fā)了一系列新社會問題,在此背景下,國務院于2012年9月暫停了實施10余年的撤點并校策略.盡管如此,由撤點并校引發(fā)的社會關(guān)注卻并沒有隨之消減,尤其是學界對撤點并校的研究仍在進行之中.鑒于此,基于CiteSpaceV的可視化分析,梳理撤點并校研究的演進脈絡(luò),揭示其發(fā)展規(guī)律及特征,以期對相關(guān)問題的解決提供理論和實踐指導.
2017年4月16日進入CNKI數(shù)據(jù)庫,首先,基于期刊數(shù)據(jù)庫中的核心期刊和CSSCI來源期刊,以“撤點并?!?“學校布局調(diào)整”為檢索內(nèi)容且兩者關(guān)系為“或含”關(guān)系①,以“主題”為檢索項、“精確”為匹配類型,時間跨度設(shè)為2001-2017年②,其他檢索條件不限,檢索出316條結(jié)果,剔除學校簡介(1條)、期刊導讀(1條)、研究中等職業(yè)學校布局(2條)及重復的詞條(1條),最終獲得311篇相關(guān)文獻;其次,基于博碩士學位論文數(shù)據(jù)庫,除詞頻設(shè)為2外③,其他檢索條件與期刊數(shù)據(jù)庫檢索條件一致,最終檢索出119篇相關(guān)文獻,包括10篇博士學位論文、109篇碩士學位論文.綜上可得,通過兩類數(shù)據(jù)庫檢索,共獲得430篇相關(guān)文獻.值得指出的是,基于上述途徑和標準所獲得的文獻具有較高學術(shù)水平和研究價值,能客觀、全面、真實地展現(xiàn)出撤點并校研究的現(xiàn)狀,確保了研究結(jié)果的可靠性和準確性.
CiteSpace是Citation Space的簡稱,可譯為“引文空間”.CiteSpace是一款著眼于分析科學分析中蘊含的潛在知識,并在科學計量學、數(shù)據(jù)和信息可視化背景下逐漸發(fā)展起來的一款引文可視化分析軟件[1].CiteSpaceV是它的一個版本.該軟件的功能不僅能提供文本空間的挖掘,還能進行其他知識單元之間的共現(xiàn)分析,如國家/地區(qū)、機構(gòu)、作者的合作等.
基于不同年份發(fā)文量的統(tǒng)計,檢索到的430篇文獻隨年份分布圖成“倒U”型(圖1),反映出對撤點并校的歷時性研究呈“弱→強→弱”的態(tài)勢.具體而言,自撤點并校出臺之日起到2009年,撤點并校研究的發(fā)文量呈平穩(wěn)增長態(tài)勢,雖偶有波動,但波動幅度較小,不影響整體態(tài)勢;2009到2014年,發(fā)文量呈陡增態(tài)勢,且發(fā)文量在2014年達到峰值(73篇);自2014年起,發(fā)文量呈下降趨勢.
圖1 撤點并校研究發(fā)文量隨時間分布圖
基于時間跨度為“2001-2017年”,時間切片為2,網(wǎng)點類型(Node Type)為“Author+Institution”,TopN=50的參數(shù)設(shè)置,得到了由每個時間切片中發(fā)文量排在前50位(包括50)的機構(gòu)與作者所組成的混合網(wǎng)絡(luò)圖(圖2).圖中節(jié)點代表發(fā)文機構(gòu)或作者,節(jié)點年輪大小與發(fā)文量成正比;節(jié)點間的連線表示作者與機構(gòu)、作者與作者、機構(gòu)與機構(gòu)間的合作關(guān)系,連線顏色表示首次合作時間,連線粗細與合作發(fā)文數(shù)呈正相關(guān)關(guān)系.由此可知,發(fā)文量排在前5位的機構(gòu)分別為:華中師范大學教育學院(40篇)、東北師范大學農(nóng)村教育研究所(23篇)④、西南大學教育學院(6篇)⑤、北京師范大學教育學部(5篇)⑥、貴州大學人文學院/西北師范大學教育學院/浙江師范大學人事處(發(fā)文量均為3篇);發(fā)文量排在前5位的作者分別為:雷萬鵬(10篇)、趙丹(9篇)、鄔志輝(8篇)、王建梁/葉慶娜(發(fā)文量均為5篇)、秦玉友/白亮/吳宏超/單麗卿/劉善槐(發(fā)文量均為4篇).這些高產(chǎn)機構(gòu)和作者也就成了撤點并校研究的重要力量.另外,從圖2還可得:①該主題備受師范類院校中教育學部(學院)群體的關(guān)注.如:前五位的高產(chǎn)機構(gòu)中,師范類院校的教育學部(學院)占比高達74.43%.②不同連線兩端的節(jié)點絕大多數(shù)為作者及其所在機構(gòu),即使存在機構(gòu)與機構(gòu)間的合作,也主要是校內(nèi)機構(gòu)間的合作.這表明校際機構(gòu)、不同項目的成員間的合作仍存在較大提升空間.
圖2 撤點并校研究的高產(chǎn)機構(gòu)與作者合作圖譜
在CiteSpaceV中,時間跨度設(shè)為“2001-2017年”,時間切片設(shè)為17,網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(Node Types)選擇“Keyword”,閾值c、cc、ccv分別設(shè)為(1,0,20)(1,0,20)(1,0,20).運行軟件后,可知430篇文獻中包含關(guān)鍵詞共計998個,關(guān)鍵詞總頻次3596次,單篇文獻平均3.6個.同時,還得到了撤點并校研究的前40位高頻關(guān)鍵詞群(表1).這類關(guān)鍵詞是撤點并校研究的專業(yè)術(shù)語,在一定程度上表征著撤點并校研究的熱點主題.
表1 撤點并校研究前40位高頻關(guān)鍵詞列表
基于時間跨度為“2001-2017年”,時間切片為2,網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(Node Types)為“Keyword”,閾值c、cc、ccv為(1,0,20)(2,2,20)(2,2,20)的參數(shù)設(shè)置,采用最小樹(MST)網(wǎng)絡(luò)裁剪法,并輔之以Pruning the Merged network裁剪策略,再次運行CiteSpaceV,得到了能直觀展現(xiàn)關(guān)鍵詞中心度及其之間的關(guān)聯(lián)度的聚類圖譜.圖譜Q=0.8968>0.3,S=0.7071與最佳信度值0.7幾乎一致,表明該圖譜社團結(jié)構(gòu)顯著、聚類結(jié)果信度高.通過適當調(diào)整,得到最終聚類圖譜(圖3).圖中節(jié)點年輪的大小與關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次正相關(guān),即頻次越高年輪越大;節(jié)點連線粗細表示該節(jié)點與其他節(jié)點的關(guān)聯(lián)度,即連線越粗關(guān)聯(lián)度越強;節(jié)點在圖譜中的位置由節(jié)點的中心度控制,中心度的含義是指在網(wǎng)絡(luò)中居于核心位置的節(jié)點或個體能夠?qū)π畔⒌牧鲃踊騻鬟f起到的控制作用,且中心度一般在0.1及以上才更具意義[1].
綜合節(jié)點頻次、中心度及關(guān)聯(lián)度,可判定出撤點并校研究領(lǐng)域影響力較強的關(guān)鍵節(jié)點群,依次是布局調(diào)整(0.79,79)、教育質(zhì)量(0.95,12)、教育均衡(0.7,12)、農(nóng)村教育(0.49,29)、教育公平(0.48,19)、基礎(chǔ)教育(0.37,8)、城鎮(zhèn)化(0.27,13)、農(nóng)村(0.17,24)、農(nóng)村中小學(0.13,27)、美國(0.12,11)、教育資源(0.12,7),括號內(nèi)分別是中心度和頻次.需要指出的是,通過圖3和表2可知有些高影響力節(jié)點為近似關(guān)鍵詞,對此,本文結(jié)合中心度和詞頻只選取了這類關(guān)鍵詞中的一個進行分析.如:學校布局調(diào)整(0.27,86)、布局調(diào)整(0.79,79)、學校布局(0.97,45)、并校(0.95,20)為高影響力的相似關(guān)鍵詞,本文最終選取“布局調(diào)整(0.79,79)”來作分析,同類情況依此類推.
在CiteSpaceV中,基于關(guān)鍵詞聚類圖譜(圖3)的參數(shù)設(shè)置,采用尋徑網(wǎng)絡(luò)(Pathfinder Network)裁剪法,并輔之以Pruning the Merged network裁剪策略,將2001-2017年撤點并校研究領(lǐng)域的關(guān)鍵詞投射到以時間為橫軸的坐標圖上,得到了如圖4所示的撤點并校研究的時區(qū)視圖⑦.該圖直觀呈現(xiàn)出撤點并校研究的演化路徑、不同時期的研究熱點和發(fā)展趨勢.從開始的以“學校布局”“布局調(diào)整”“并?!薄皩W校布局調(diào)整”“農(nóng)村教育”和“撤點并?!钡缺容^直觀化或表象化的詞匯,到2007-2013年的“教育公平”“教育質(zhì)量”“美國”“學校規(guī)?!薄俺擎?zhèn)化”“均衡發(fā)展”“農(nóng)村學?!钡日凵涑伏c并校實施的內(nèi)在意蘊的較為深入化的突變詞,再到2014-2017年的“農(nóng)村小規(guī)模學?!钡容^為微觀的突變詞的出現(xiàn),表明我國撤點并校研究在以學?!安季终{(diào)整”為核心的基礎(chǔ)上,研究層次逐漸微觀化,研究熱點漸次精細化和多樣化.這與撤點并校的出臺、實施、暫停及其政策效益的顯現(xiàn)緊密相關(guān).
一般而言,文獻中的關(guān)鍵詞是能高度概括文獻主題的關(guān)鍵信息.因此,對撤點并校研究的關(guān)鍵詞詞頻進行分析有助于厘清該研究領(lǐng)域的熱點主題[2].但單個關(guān)鍵詞詞頻的變化呈現(xiàn)出來的往往是分散的、單獨的關(guān)鍵信息,由此得出的熱點主題的聚類性和整合性不足,最終會影響熱點主題的精準性.所以,在探索撤點并校研究的熱點主題時,除關(guān)注關(guān)鍵詞詞頻外,同時還應關(guān)注關(guān)鍵詞的中心度和關(guān)聯(lián)度,這樣才能找到具有高頻次、高聚類性和高整合性的關(guān)鍵詞.在此基礎(chǔ)上厘定的撤點并校研究的熱點主題才具精準性[3].對此,基于撤點并校研究的高頻關(guān)鍵詞列表(表1)和聚類圖譜(圖3),通過文獻研讀,梳理該研究領(lǐng)域的熱點主題.
3.1.1 社會發(fā)展層面:撤點并校是農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)村生源減少的必然選擇
城鎮(zhèn)化背景下,我國農(nóng)村人口逐漸從“單體”外出模式轉(zhuǎn)向“舉家”外出模式.這種模式下的農(nóng)村城鎮(zhèn)化,再加之自20世紀70年代起我國強力實施的計劃生育政策,必然會導致農(nóng)村學齡兒童減少.據(jù)統(tǒng)計,到2003年,舉家外出務工的農(nóng)民工在所有外出務工的農(nóng)村勞動力中所占比例為21.3%,家庭化比例已達到相當高的程度[4].任何資源當然也包括教育資源都具有稀缺性,所以需要人類作出選擇,即如何把有限的資源分配到各種商品的生產(chǎn)上,以使人類獲得最大程度的滿足[5].這也就意味著在新的歷史條件下,于20世紀80年代形成的鄉(xiāng)、村分散辦學、校點廣布、低重心的農(nóng)村教育格局必然會被淘汰,而按人口規(guī)模和轉(zhuǎn)移趨勢規(guī)劃農(nóng)村學校布局則成了必然選擇[6].
3.1.2 制度層面:農(nóng)村稅費改革催生撤點并校出臺
2000年農(nóng)村稅費改革前,我國農(nóng)村義務教育的經(jīng)費來源主要是農(nóng)村教育費附加和教育集資.稅費改革后,農(nóng)業(yè)附加費和集資等被取消,農(nóng)村義務教育財政投入短缺.對此,2001年我國開始實施“以縣為主”的義務教育管理體制,以破解農(nóng)村稅費改革后農(nóng)村義務教育的財政困境.該體制下,農(nóng)村義務教育由“人民辦”模式轉(zhuǎn)型到了“政府辦”模式.盡管如此,地方政府尤其是貧困地區(qū)的地方政府在農(nóng)村稅費改革后財政收入銳減,大都是“吃財政飯”,教育財政能力仍然有限.而且,在當時相應的農(nóng)村義務教育保障機制尚未建立.受此影響,地方政府尤其是貧困地區(qū)的地方政府迫切希望通過撤點并校來提高教育資源利用率、節(jié)約教育成本、緩解財政壓力.于是,撤點并校在2000年農(nóng)村稅費改革后應運而生[7-11].
3.1.3 政策層面:教育由普及向提高轉(zhuǎn)型為撤點并校的出臺提供了政策語境
20世紀80年代到20世紀末,農(nóng)村教育的任務主要是普及初等教育.1980年12月出臺的《關(guān)于普及小學教育若干問題的決定》、1993年2月印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》、1986年制定的《義務教育法》等都將“普及”義務教育作為國家的戰(zhàn)略重點.這一階段,教育工作的重中之重是保障基本的“就近入學”[12].梁杰[13]經(jīng)調(diào)研得到:我國如期實現(xiàn)了基本普及九年義務教育和基本掃除青壯年文盲的戰(zhàn)略目標.此后,國家義務教育的戰(zhàn)略重點轉(zhuǎn)向“提高”.這一時期,教育工作的核心演變成了整合教育資源、提高教育質(zhì)量和加快教育發(fā)展[14].2001年3月,《國務院關(guān)于進一步做好農(nóng)村稅費改革試點工作的通知》要求:“合理調(diào)整農(nóng)村中小學學校布局,適當撤并規(guī)模小的學校和教學點,提高農(nóng)村辦學效益”,表明撤點并校出臺的政策語境漸趨“成熟”.同年5月,國務院就頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》,提出:“按照小學就近入學、初中相對集中、優(yōu)化教育資源配置的原則,合理規(guī)劃和調(diào)整學校布局.”至此,撤點并校正式實施.
另外,也有論者基于政治學視角,認為我國實行的是“一黨執(zhí)政、多黨參政”的政治制度,執(zhí)政黨在政治系統(tǒng)中占據(jù)著核心地位.領(lǐng)導人民發(fā)展社會主義先進文明是執(zhí)政黨的重要使命之一,而整合基礎(chǔ)教育資源、促進教育均衡是完成這一使命的重要支柱.因此,就政治系統(tǒng)內(nèi)部而言,整合教育資源、重視教育均衡以維護其政權(quán)的穩(wěn)固是我國政治系統(tǒng)輸出“撤點并?!钡膬?nèi)在動因[15].
3.2.1 “撤點并校”的價值內(nèi)涵
任何一項政策在實踐過程中,完全忠實于文本的價值承載,即按部就班地按照文件內(nèi)容去實踐,其文本價值就會凸顯.但在實踐過程中,文本價值不可避免地會滲入主觀價值,這可能會使文本所承載的價值被多重解讀,并造成文本價值的扭曲.[16]就撤點并校的文本價值而言,不管是在宏觀層面,還是在中觀和微觀層面,它都無法兼顧撤點并校在不同地域環(huán)境中的應然選擇和實踐的主觀,結(jié)果勢必會造成撤點并校“一刀切”.但撤點并校作為一項關(guān)乎教育的公共政策,其最終目的是“為人”,也就是說“為人”既是撤點并校的起點也是其歸宿[17].同時,撤點并校作為一個系統(tǒng)工程,涉及因素眾多,要確保因地制宜發(fā)展教育,就需要在不同環(huán)境下“人為的”作出“選擇”.而“人本”價值取向下的撤點并校的價值追求主要表現(xiàn)在以人為本、教育公平及可選擇性三方面,這既兼顧了撤點并校的地域性和實踐的主觀性,同時也回應了教育的本真[18].所以,從“文本”到“人本”是撤點并校價值轉(zhuǎn)向的必然路徑.
3.2.2 “撤點并校”的演變軌跡及其主導邏輯
雖然我國在2001年才在全國范圍內(nèi)正式實施撤點并校政策,但該政策在出臺前就經(jīng)歷過漫長的醞釀期.具體來講,我國撤點并校政策的演變大致經(jīng)歷了四個階段[19]:①以追求效率為主要特征的政策醞釀期(1949-1998年),這一階段屬于緩慢演變期,沒有標志性的文件或事件,且主要以普及教學點為主;②以效率優(yōu)先、初涉公平為主要特征的政策加速期(1998-2006年),起始標志為1998年教育部《關(guān)于認真做好“兩基”驗收后鞏固提高工作的若干意見》的頒布,這一階段主要是強調(diào)通過更有效率的教育資源配置來鞏固、提高“兩基”成果;③以效率與公平并重為主要特征的政策轉(zhuǎn)型期(2006-2010年),起始標志是2006年教育部《關(guān)于切實解決農(nóng)村邊遠山區(qū)交通不便地區(qū)中小學生上學遠問題有關(guān)事項的通知》和《關(guān)于實事求是地做好農(nóng)村中小學布局調(diào)整工作的通知》的發(fā)布,這一階段強調(diào)了“就近入學”的優(yōu)先性;④以注重人文和倫理關(guān)懷為主要特征的政策成熟期(2010年至今),起始標志是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》,這一階段注重教育公平,并積極回應弱勢群體的教育訴求.撤點并校政策在時間維度上經(jīng)歷了四個階段的演變,但其背后所卻始終包含公平與效率、行政權(quán)力與公民權(quán)利、公眾參與與精英決策三組主導邏輯[20].
3.2.3 “撤點并校”的程序正義
“撤點并?!弊罱K觸及的對象是農(nóng)村義務教育受教群體,這一群體無論是從物質(zhì)或經(jīng)濟角度還是從資源占有角度來看都處于社會弱勢階層.“社會弱勢階層不是由于弱勢階層的‘弱勢’地位而遭到社會排斥,而是由于社會排斥造成部分群體的‘弱勢’.因此,改善弱勢階層處境最根本的辦法是從游戲規(guī)則,即從政策的角度使得這一部分群體重新回到主流社會中來,讓主流社會聽到他們的聲音”[21].這也就意味著無論是從羅爾斯的正義原則還是阿瑪?shù)賮啞ど膶嵸|(zhì)自由來看,撤點并校這項主要涉及弱勢群體的公共政策理應追尋程序正義,以保障結(jié)果正義.張麗珍認為“撤點并?!闭叩闹贫ê蛯嵤┐嬖谝恍_突和缺陷[22],要破解這一難題,王樹濤和毛亞慶認為需訴諸阿馬蒂亞·森的實質(zhì)自由等理論,采用詞典式優(yōu)先序列來構(gòu)建政策目標,確保政策和過程指向完善的程序正義,支持弱勢群體成為政策正義的評判,并采用反思平衡的方法對政策不斷進行改進[23].
從2001年5月到2012年9月,中央出臺了一系列文件來推進撤點并校的實施.
在中央政策推動下,地方政府“積極”推進撤點并校.據(jù)21世紀教育研究院統(tǒng)計,“從2000年到2010年10年間,農(nóng)村小學減少22.94萬所,減少了52.10%.教學點減少11.1萬個,減少了6成.農(nóng)村初中減少1.06萬所,減幅超過1/4.期間,平均每天消失63所小學、30個教學點、3所初中,幾乎每過1小時,就要消失4所農(nóng)村學校,同時,報告中提出的‘撤并系數(shù)’(即學校減幅和學生減幅之間的關(guān)系)表明,2001年至2011年,全國歷年的撤并系數(shù)平均為5.63,也就是說,平均下來,每年小學減幅超過小學在校生減幅的5.63倍.”[24]如此的撤并速度和規(guī)模不但遠超過農(nóng)村學齡人口轉(zhuǎn)移速度和規(guī)模,更違背了撤點并校的初衷.這場“轟轟烈烈”的撤并運動,其背后所隱藏的動機在于地方政府一味追求學校布局的規(guī)模經(jīng)濟效益[25-28].
撤點并校10余年來,大量農(nóng)村學校被撤并,由此引發(fā)了一系列社會問題.①就社區(qū)而言[29],城鎮(zhèn)化背景下,農(nóng)村學校大量被撤并,直接推動了“鄉(xiāng)村文字”的進一步“上移”,最終導致農(nóng)村社會文化網(wǎng)絡(luò)被嚴重撕裂;②就學校而言[30],一是鄉(xiāng)村學校的文化傳承功能被削弱,二是農(nóng)村閑置教育資源浪費嚴重,三是農(nóng)村寄宿制學校安全、衛(wèi)生、管理等方面突顯許多困難,嚴重影響學生的身心健康;③就家庭而言[31],農(nóng)村家庭教育負擔加重;④就教師而言[32],撤點并校中教師利益訴求表達機制匱乏;⑤就學生而言[33],一是農(nóng)村偏遠地區(qū)學齡兒童上學遠、難問題凸顯,二是農(nóng)村學生道德成長風險加重.這類社會問題,不但損害了教育公平,更加劇了農(nóng)村社會階層的代際傳遞、固化了社會階層的分化,最終損耗了社會的公平正義[34].究其緣由,地方政府突出的“理性經(jīng)濟人”特征是關(guān)鍵要素,而撤點并校的具體標準界定不清則是重要“推手”[35];但與此同時,也有部分論者從政策科學的角度,對“撤點并?!钡膬r值內(nèi)涵及制定和執(zhí)行的程序失范作了歸因分析(具體見“撤點并校的政策議題”部分).基于此,有論者認為,從撤點并校的最終結(jié)果來看,撤點并校的三大目的即提高教育質(zhì)量、合理配置教育資源、促進教育均衡均未完全實現(xiàn)[36].盡管如此,有論者通過實證研究方式,發(fā)現(xiàn)撤點并校從宏觀層面(國家層面)來看,提高了農(nóng)村學校的規(guī)模效益和教育質(zhì)量,促進了教育資源的合理配置和區(qū)域內(nèi)教育的均衡發(fā)展[37].
就學界來講,為了更好地解決撤點并校所引發(fā)的社會問題,近年來對其他國家的撤點并校作了“中國化”的解讀.如:21世紀新西蘭的撤點并校由于忽視了學校在社區(qū)中承擔的文化及經(jīng)濟功能,輕視了農(nóng)村地區(qū)社會生活的獨特性且始終存在“規(guī)模小質(zhì)量一定差”的思維壁壘,結(jié)果導致撤點并校遭到社區(qū)居民的強烈反對[38].而澳大利亞、日本、美國三國的撤點并校卻取得了較好的效果.澳大利亞:撤點并校由教育部長提議,通過地區(qū)政府審核、公眾協(xié)商討論后制訂改革方案,并逐年逐地區(qū)推進[39];日本:完善財政補貼保障制度確保撤點并校順利實施,基層政府鼓勵公民參與撤點并校決策,彈性化措施解決撤點并校中的小規(guī)模學校問題,大力改善撤點并校就學交通[40];美國:歷經(jīng)百余年的演變和完善,形成了立法保障、標準明確,程序公正、民主協(xié)商,決策權(quán)重心較低等顯著特征.[41]基于此,國外撤點并校的經(jīng)驗帶給我國的啟示主要有:系統(tǒng)、科學、民主謀劃學校布局;學校布局調(diào)整以“人”為本;相關(guān)措施和方針要符合教育規(guī)律;監(jiān)督保障機制要及時配套.
自2012年撤點并校被暫停實施后,我國便進入了后撤點并校時期.在后撤點并校時期,農(nóng)村小規(guī)模學校和寄宿制學校成了農(nóng)村學校的客觀選擇和必然路徑.結(jié)合國外經(jīng)驗,學界主要從基礎(chǔ)建設(shè)、學校管理、師資配置等方面對農(nóng)村小規(guī)模學校和寄宿制學校提出了相應的改進策略,以保障“后撤點并?!睍r代農(nóng)村教育的有序發(fā)展[42].同時,學界還主張應科學化、民主化、道義化地繼續(xù)推進撤點并校,并從政策的價值內(nèi)涵、制定規(guī)范、具體標準、程序正義、監(jiān)督管理等方面提出了相應的改進策略,以促進教育均衡、保障社會公正[43].
通過文獻研讀,可知撤點并校研究的文獻主要是基于教育學、政策科學視角對撤點并校進行分析和探討.同時,也有少量文獻從社會學、政治學、人類學等學科視角對撤點并校作了探究.從教育學和政策科學視角看,撤點并校研究較為全面、深刻,已達到較高層次;但從其他學科視角看,撤點并校研究就顯得較為薄弱.而且,從已有學科視角的研究過程看,各學科視角的研究往往過分局限于本學科的知識體系,不同學科間的橫向聯(lián)系和交叉融合較為匱乏,結(jié)果導致撤點并校的相關(guān)研究缺乏深入性和系統(tǒng)性[44].撤點并校作為一項公共政策,其主要服務對象為社會“弱勢”群體,即農(nóng)村義務教育學校及其學生,核心目的是提高教育質(zhì)量、促進教育均衡、保障社會公正.這也就意味著這一公共政策在復雜多變的社會系統(tǒng)中“牽一發(fā)而動全身”,對社會公正有重要影響.所以,對它的研究需從多學科交叉融合視角出發(fā),不能就教育論教育或就政策論政策.如此,方能在最大程度上避免陷入“頭痛醫(yī)頭,腳痛醫(yī)腳”的研究困局,進而才有助于全面、系統(tǒng)、深入地探索出真正的撤點并校之道,確保撤點并校的核心目的能夠完全實現(xiàn).
撤點并校作為一項公共政策,其政策效益具有較強的現(xiàn)實性和問題性.對此,該研究領(lǐng)域的大多數(shù)研究都是基于現(xiàn)實問題,通過實證研究方式,對撤點并校所引發(fā)的社會問題作了探討.實證研究方式作為一種基于客觀事實或證據(jù)的研究方式,通過其獲得的“結(jié)果”或“發(fā)現(xiàn)”并非直接就可以成為研究的“結(jié)論”.由“結(jié)果”到“結(jié)論”,之間需要經(jīng)過一個分析和討論的過程,而在這個過程中,結(jié)合相關(guān)理論的分析非常重要[45].遺憾的是,大多數(shù)關(guān)于撤點并校的研究對“發(fā)現(xiàn)”即實際問題給予了極大關(guān)注,而在對這些問題進行分析和探討時,往往是就問題論問題,忽略了結(jié)合相關(guān)理論來對實際問題作進一步分析和探討,結(jié)果導致相關(guān)研究結(jié)論的學理基礎(chǔ)不牢,最終有損研究的深度和效度.如:在對撤點并校所引發(fā)的教育公平問題進行探討時,很多研究主要是通過學校數(shù)量的銳減和學齡人口上學負擔加重等實際問題來論證撤點并校的不公,而結(jié)合公共產(chǎn)品理論、羅爾斯的正義原則、胡森的三階段教育平等教育公平的基礎(chǔ)理論來對實際問題作深入分析卻顯得較為不足.盡管如此,通過實證研究方式來探究撤點并校,其合理性和重要性是不容置疑的,而且是應該鼓勵的,只是在進行這類研究時研究人員應隨時注意學理意識和問題意識的有效結(jié)合,基于學理基礎(chǔ)對實際問題作深度分析,以確保研究的深度和效度.
撤點并校作為教育學科領(lǐng)域的一個重要命題,從客觀事實、科學理論和方法技術(shù)三個科學研究基本要素來看,撤點并校研究包含在教育研究之中[46].要通過教育研究來創(chuàng)造、完善理論或解決實際問題,教育研究方法是非常重要的“中介”.而教育研究方法的選用,綜合多學科的研究成果和研究方法,是其必須遵循的方法論原則[47].撤點并校研究作為教育研究的包含部分,綜合多學科的研究成果和研究方法,也就成為其方法選用的重要原則.但相關(guān)研究主要是通過文獻、統(tǒng)計分析等偏實證化的研究方法對撤點并校進行分析和探討.這類研究方法往往只能收集到一些表象的信息和數(shù)據(jù),缺少對研究主題的“田野”感知,較少觸及隱藏在共同認知表象后的深層次問題及原因,尤其相對于撤點并校這個主要涉及底層農(nóng)村社會的教育議題而言,這一問題就顯得格外突出[48].如:相關(guān)研究大都認識到撤點并校增加了偏遠農(nóng)村學生上學的負擔,降低了偏遠農(nóng)村地區(qū)教育的質(zhì)量,卻少有研究認識到撤點并校對鄉(xiāng)村教師認知的微妙變化.盡管如此,筆者并非否認這類方法的選用,而是認為相關(guān)研究在方法的選用上,應遵循綜合多學科研究方法的原則,簡言之,就是要重視個案研究、敘事研究、田野研究等偏質(zhì)性化的研究方法與上述偏實證化的研究方法的有效融合,以確保研究的深度.
我國新《義務教育法》第二條明確規(guī)定:“義務教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育,是國家必須予以保障的公益性事業(yè).”所以,義務教育面對的群體是“所有適齡兒童”,其性質(zhì)是“公益性”的.這也就意味著在對農(nóng)村義務教育學校布局進行調(diào)整時,應確保農(nóng)村義務教育學校具有高質(zhì)量的公益性,即確保每一個學齡兒童都享有公平的入學機會.要達到這一層次,就需要社會各界尤其是學界“沉下去”,“低重心”地對偏遠農(nóng)村地區(qū)的撤點并校議題進行分析和探討.從已有研究看,大都是基于不同學科角度,著重從國家或省際層面對撤點并校議題作了較為全面的探討,這對農(nóng)村教育的發(fā)展具有重大理論意義和實踐價值.盡管如此,受我國地域經(jīng)濟、文化等因素多樣化和特殊化的影響,從“低重心”角度即縣域或?qū)W區(qū)層面來看,已有研究又顯得比較籠統(tǒng),結(jié)果導致“研究盲點”大規(guī)模顯現(xiàn),由此得出的結(jié)論和建議就顯得并不是那么實用.如:有研究認為撤點并校的“就近”原則需標準化,也就是對撤點并校后學校的服務半徑進行數(shù)量化,但標準化的服務半徑具體該怎么測量?是家校直線距離?還是學生實際步行距離?又或是學生的平均步行距離?有效回應這些問題對山區(qū)農(nóng)村教學點的布局顯得格外重要.但相關(guān)研究并沒有在綜合考慮不同地域的經(jīng)濟狀況、地域特征、學齡人口分布等情況下對此作出有效回應.因此,相關(guān)研究應“低重心”地深入到特殊地域?qū)Τ伏c并校議題作深度挖掘,以真正實現(xiàn)教育兜底扶貧.
注釋:
①撤點并校與學校布局調(diào)整的政策內(nèi)涵是一樣的,且部分研究者在對“撤點并?!边M行研究時也大都以“學校布局調(diào)整”代之.所以,本文以“撤點并校”&“學校布局調(diào)整”為檢索主題,設(shè)二者關(guān)系為“或含”關(guān)系.
②檢索時間設(shè)為2001-2017年,原因在于撤點并校政策在2001年5月29日被正式實施,同時,盡管該政策在2012年被暫停實施,但學界對它的研究仍在進行中.因此,為全面了解學界對該主題的研究狀況,本文以2001-2017年為檢索時間.
③碩博士學位論文作為綜合性的研究文獻,檢索詞頻設(shè)為2,以確保檢索文獻與研究主題的高相關(guān)性.
④東北師范大學農(nóng)村教育所發(fā)文量包括教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農(nóng)村教育所的發(fā)文量(13篇),因為兩者為同一機構(gòu),只是稱謂不同.
⑤西南大學教育學部發(fā)文量包含西南大學教育學院的發(fā)文量,因為兩者為同一機構(gòu),只是不同歷史時期,機構(gòu)稱謂不同.現(xiàn)在以“西南大學教育學部”為準.
⑥北京師范大學教育學部發(fā)文量包含北京師范大學教育經(jīng)濟研究所的發(fā)文量(2篇),因為后者為前者的下屬機構(gòu),所以統(tǒng)計時以上位機構(gòu)為準.
⑦圖變詞是根據(jù)某年份文獻中該關(guān)鍵詞使用頻次驟增的程度探測出的,與關(guān)鍵詞使用的總頻次無關(guān).圖4中節(jié)點圈層顏色較深的即為突變詞.