申超,石佳悅

(天津大學(xué) 教育學(xué)院/教育科學(xué)研究中心,天津 300354)

一、問題的提出

20世紀60年代末,美國麻省理工學(xué)院為本科生提供科研項目,開啟了培養(yǎng)本科學(xué)術(shù)人才的先河[1]。1998年《重建本科教育——美國研究型大學(xué)藍圖》報告的出臺,使得培養(yǎng)本科學(xué)術(shù)人才在美國得到普遍推廣,幾乎席卷所有研究型大學(xué)[2]。在“以學(xué)生為中心”理念的指引下,美國高等教育從關(guān)注“教”向關(guān)注“學(xué)”轉(zhuǎn)變。在2014-2020年間,麻省理工等頂尖大學(xué)相繼公布了新的本科教育改革報告,引領(lǐng)著一場新的本科教改浪潮,并已開始取得了成效。這些大學(xué)普遍將培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越人才作為其本科教育改革目標之一,并提出了“提供豐富的學(xué)術(shù)活動”[3][4][5][6][7]“為本科生的學(xué)習(xí)和研究創(chuàng)設(shè)追求卓越的情境”[8][9][10][11][12]“對學(xué)生進行個性化教育”[13][14]等諸多舉措。其中,為本科生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境可謂各校關(guān)注的焦點。為此,筆者擬以上述若干所美國研究型大學(xué)的有關(guān)改革文本為基礎(chǔ),探究這些大學(xué)在制度上是如何為本科生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境? 它們?yōu)槭裁匆@樣創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境? 情境學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)習(xí)者與情境的互動機制,能夠為我們解析美國大學(xué)學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)的合理性提供理論參考,故筆者擬借助該理論對上述兩個問題展開研究,以期為我國一流大學(xué)的本科教育改革提供他山之石。

筆者將首先對情境學(xué)習(xí)理論的核心要義及其在解讀學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)方面的獨特適切性進行總體上的理論闡釋。然后,通過以點帶面、點面結(jié)合的方式,對各校在為本科生創(chuàng)設(shè)各類學(xué)術(shù)情境方面的制度安排進行基于政策文本的歸納和描述,并在其基礎(chǔ)上,再次結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論的有關(guān)細節(jié),有針對性地分析各類學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)背后的具體緣由。最后,總結(jié)美國頂尖研究型大學(xué)在為本科生創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境方面的內(nèi)在邏輯,并對照我國有關(guān)方面的本科教育實際,提出相關(guān)改革建議。

二、學(xué)術(shù)情境與情境學(xué)習(xí)理論

大學(xué)學(xué)術(shù),一方面“意味著在科學(xué)研究的框架下經(jīng)過系統(tǒng)、專門的習(xí)訓(xùn),遵照科學(xué)的范式,在理性的范疇內(nèi)從事相關(guān)勞動,并致力于知識的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新和應(yīng)用”;另一方面“也意味著在專業(yè)的范疇內(nèi)對下一代進行指導(dǎo)”[15]。在此基礎(chǔ)上,本文將學(xué)術(shù)情境定義為大學(xué)為指導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)研究的框架內(nèi)遵照科學(xué)的范式開展知識發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與應(yīng)用等相關(guān)活動而創(chuàng)設(shè)的系統(tǒng)、專門的習(xí)訓(xùn)情境(如課程、科研項目和計劃等)。

根據(jù)萊夫和溫格提出的情境學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)是發(fā)生在以實踐共同體為代表的情境之中的,實踐共同體代表了人、活動、真實世界之間的一系列關(guān)系[16]。新手的學(xué)習(xí)可看作是在實踐共同體中進行合法的邊緣性參與的過程,其中的合法是指參與資格的合法性,要獲得這種合法資格就要按照共同體成員的方式進行交談(或保持沉默)[17],而邊緣性參與是指,新手不可能完全參與共同體內(nèi)所有的活動,只是部分地參與,但是在此過程中,他們?nèi)匀豢梢酝ㄟ^觀察專家的活動、與專家和同伴進行討論而不斷學(xué)習(xí)[18]。情境學(xué)習(xí)理論通過“合法的邊緣性參與”這一核心要義,將研究學(xué)習(xí)的焦點由知識的授受,轉(zhuǎn)移至學(xué)習(xí)者在實踐共同體中參與的特征變化[19],提示我們可以從“如何促進學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動”的角度分析以學(xué)生為中心的美國大學(xué)是如何為學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動創(chuàng)設(shè)情境的。在此視域下,學(xué)習(xí)實際上就是新手通過互動不斷接近實踐共同體中心,同時在群體中逐漸建構(gòu)合法性身份、發(fā)生身份的轉(zhuǎn)變并最終成為熟手的過程。聚焦本科階段,大學(xué)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的關(guān)鍵也就變成了到底創(chuàng)設(shè)什么樣的學(xué)術(shù)情境更容易促使學(xué)生從科學(xué)研究的新手向熟手轉(zhuǎn)變。

此外,溫格還指出,任何實踐共同體都具備三個要素,即相互卷入、共享經(jīng)驗庫、合作事業(yè)[20]。據(jù)此,學(xué)習(xí)者想要在實踐共同體中進行合法的邊緣性參與,必須主動從事促進上述要素發(fā)展的活動,即積極參與共同體、與成員溝通經(jīng)驗,以及在實踐中與成員協(xié)商從而解決共同面臨的問題[21]。相似地,本科生在最初開展科學(xué)研究的過程中,由于缺乏相關(guān)經(jīng)驗和知識儲備,常常也只能邊緣性地參與。通過與來自各學(xué)科的教師、學(xué)長、同伴等學(xué)術(shù)研究共同體成員間的互動與協(xié)作,他們或可逐步參與到研究的實際過程之中,并與其它共同體成員建構(gòu)有關(guān)知識發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新與應(yīng)用的共享經(jīng)驗庫,解決成員共同面臨的研究問題,進而從學(xué)術(shù)共同體的邊緣走向中心。

綜上所述,在“以學(xué)生為中心”的理念指引下,美國一流大學(xué)普遍關(guān)注創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境這一人才培養(yǎng)的手段,這其實反映了一流大學(xué)對促進學(xué)生主動參與科學(xué)研究活動的重視。因此,我們認為,情境學(xué)習(xí)理論在解釋美國一流大學(xué)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)情境及其背后的理據(jù)方面具有獨特的適切性。下文,筆者將從美國有關(guān)一流大學(xué)的本科教改文本中抽象出的三類學(xué)術(shù)情境入手,結(jié)合有關(guān)政策實際和情境學(xué)習(xí)理論,逐一描述和分析其對各類學(xué)術(shù)情境(常以有關(guān)課程、計劃或項目為抓手)在制度上是如何規(guī)劃與安排的,以及有關(guān)制度設(shè)計背后的理據(jù)何在。

三、創(chuàng)設(shè)具有進階性的學(xué)術(shù)情境:改革的著力點之一

(一)如何幫助本科生盡早進入大學(xué)學(xué)習(xí)共同體

本科新生入學(xué)初,常面臨著無法平穩(wěn)順利地適應(yīng)大學(xué)生活的問題,這可能導(dǎo)致他們之后一兩年的學(xué)習(xí)進度滯后。為緩解該問題,美國部分一流大學(xué)為學(xué)生設(shè)置了便于他們接近導(dǎo)師、接觸學(xué)術(shù)信息和資源的新生課程(如表1)。然而各校開課時間卻不盡相同,如約翰·霍普金斯大學(xué)的新生課程在學(xué)生尚未被錄取時即開始,因而其還發(fā)揮了指導(dǎo)學(xué)生備考的作用;普林斯頓大學(xué)等在正式開學(xué)前開設(shè);而加州大學(xué)伯克利分校的課程則跨越了開學(xué)前后兩個階段。以加州伯克利大學(xué)為例,參與金熊計劃的學(xué)生在開學(xué)前便可在家修習(xí)線上課程,從中了解大學(xué)的課程設(shè)置、可利用的學(xué)術(shù)資源等,待通過結(jié)課測驗,他們即可聯(lián)系學(xué)術(shù)導(dǎo)師進行課程選擇[22],利于盡早建立與大學(xué)的聯(lián)系。正式開學(xué)后,學(xué)校組織約三周的線下課程,其中,每周一和周四的學(xué)院日專門設(shè)計幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)術(shù)環(huán)境的小組活動,促進新生之間的交流互動[23]。據(jù)統(tǒng)計,大多數(shù)參與金熊計劃的學(xué)生認為他們找到了志同道合的朋友,并且順利地進入了大學(xué)生活[24]。

表1 部分美國一流大學(xué)的新生課程

情境學(xué)習(xí)理論認為,有關(guān)進入共同體的問題是新手面臨著的首要核心問題,要作為實踐共同體的成員進行合法的邊緣性參與,就需要進入正在進行著的廣泛活動,接近其他成員,接觸信息、資源和參與機會[25]。上述美國大學(xué)創(chuàng)設(shè)的新生課程作為引導(dǎo)本科生進入學(xué)術(shù)情境的早期手段,可使學(xué)生較早地得到導(dǎo)師及同學(xué)的幫助,擴充其獲取學(xué)術(shù)信息的通道,幫助學(xué)生盡快進入大學(xué)學(xué)習(xí)共同體,到達科研實踐共同體的外圍,為其將來參與科研活動做準備。與此同時,情境學(xué)習(xí)理論還認為學(xué)習(xí)資源是多樣的,學(xué)習(xí)者不僅可以向老師學(xué)習(xí),也可以向同伴學(xué)習(xí),而且很多時候后者是更加重要和主要的方式[26],在這方面,上述加州伯克利大學(xué)的金熊計劃可謂是向?qū)W生提供豐富學(xué)習(xí)資源且尤重同伴相互學(xué)習(xí)的典范。

(二)如何幫助本科生獲得參與科研的合法資格

美國一流大學(xué)重視將本科生培養(yǎng)為從事科研工作的后備力量,不僅幫助其盡快進入大學(xué)學(xué)習(xí)共同體,還盡可能早地使其接觸科研工作。然而,要鼓勵本科生獲得并維持邊緣性參與科研的合法資格卻面臨著重重困難,為此,美國一流大學(xué)在制度設(shè)計上做了諸多努力。

如表2所示,美國一流大學(xué)專門為低年級本科生設(shè)置了科研訓(xùn)練計劃幫助其接觸科研,其中,西北大學(xué)、賓夕法尼亞大學(xué)等還專門為其提供科研助理的崗位,這成為他們最初進入科研領(lǐng)域的合法身份。賓夕法尼亞大學(xué)的本科生科研指導(dǎo)計劃(PURM)面向即將升入二年級的學(xué)生,幫助學(xué)生以科研助理的身份加入教師研究課題,參與前沿研究。然而,在此階段,學(xué)生需要處理大量的瑣碎事務(wù),在暑期內(nèi)很難再選修其他課程,故該計劃也挫傷了部分學(xué)生的參與積極性[27]。這也驗證了萊夫和溫格的結(jié)論,即邊緣性參與的情境可能促進也可能阻礙新成員的參與[28]。作為對這一計劃的修正,賓夕法尼亞大學(xué)后來通過為參與該計劃的學(xué)生發(fā)放助理津貼的方式,促進了本科生科研助理規(guī)模的逐漸擴大[29],這恰是對邊緣性參與情境進行的一種及時有效的干預(yù)。此外,PURM 結(jié)束后,學(xué)生須在科研系統(tǒng)網(wǎng)站上發(fā)布總結(jié)與反思,內(nèi)容包括項目的目標、個人從中獲得的經(jīng)驗以及這些經(jīng)驗如何為今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響等[30],以促進其知識的內(nèi)化和經(jīng)驗的遷移。

表2 部分美國一流大學(xué)低年級本科生科研計劃

設(shè)置本科生科研助理這一舉措為學(xué)生早在低年級階段就進入科研領(lǐng)域提供了合法的身份,而發(fā)放助理津貼作為一種激勵手段,則有助于其邊緣性參與行為的持續(xù)。通過早期的邊緣性參與,一方面,新手能夠從瑣碎任務(wù)中吸收方方面面的知識,并且及時總結(jié)和反思,為之后承擔(dān)更重要的任務(wù)積累經(jīng)驗[31];另一方面,也有助于其習(xí)得科研實踐共同體的文化,以共同體成員的方式進行交談和活動,與老成員建立更為穩(wěn)定的人際關(guān)系,從而維持已獲得的合法身份。

(三)如何幫助本科生充分地參與科研

學(xué)生經(jīng)過低年級階段的邊緣性參與,知識積累逐漸深厚,并且每學(xué)期新進入科研領(lǐng)域的學(xué)生層出不窮,所以想要幫助科研實踐共同體中的老成員繼續(xù)進行學(xué)術(shù)探索,大學(xué)就需要給予其更多有挑戰(zhàn)性的科研任務(wù),以此促進學(xué)生更加充分地參與科研。

美國眾多一流大學(xué)普遍設(shè)置頂石計劃(Capstones),如表3所示,鼓勵畢業(yè)年級學(xué)生積極參與其中。該計劃包含豐富的研究項目,要求學(xué)生綜合運用整個本科階段學(xué)習(xí)的各學(xué)科知識和技能進行項目研究[32],有助于提高學(xué)生從邊緣走向中心的可能性。斯坦福大學(xué)的“自定節(jié)奏的教育”(Paced Education)打破了傳統(tǒng)的學(xué)年制,將大學(xué)學(xué)習(xí)劃分為校準(Calibration)、拔高(Elevation)以及激活(Activation)三個階段,分別安排學(xué)生完成錨定學(xué)習(xí)興趣、深度學(xué)習(xí)專業(yè)知識、綜合運用知識進行高水平研究或企業(yè)實習(xí)三個任務(wù),學(xué)生可根據(jù)自身能力靈活調(diào)整各階段的學(xué)習(xí)年限[33]。因而,欲從事學(xué)術(shù)工作的學(xué)生,在掌握專業(yè)知識之后,需要借助以頂石計劃為代表的高水平研究活動激活知識,充分地參與科研。其中,榮譽項目的獨立性較高,學(xué)生有機會擔(dān)任項目負責(zé)人,他們依據(jù)已獲得的科研經(jīng)驗,開展選題、研究設(shè)計、資料收集、實驗或產(chǎn)品設(shè)計、成果撰寫等工作[34]。

表3 部分美國一流大學(xué)的頂石計劃

情境學(xué)習(xí)理論指出,身份的發(fā)展對于成員在實踐共同體中的職業(yè)生涯是至關(guān)重要的[35],情境應(yīng)該使學(xué)習(xí)者在實踐共同體中主動追求身份的轉(zhuǎn)變,不斷為自身謀發(fā)展[36]。由于實踐共同體是不斷發(fā)展的,會有更多新手源源不斷地進入其中,所以只有通過創(chuàng)設(shè)進階的情境激勵學(xué)生努力擺脫邊緣性位置,充分地參與科研,逐漸進入共同體內(nèi)圈,才有助于其維持實踐共同體成員的身份。從這個角度來說,頂石計劃有助于激發(fā)學(xué)生主動挑戰(zhàn)高水平研究項目的學(xué)術(shù)動機,從而進行從邊緣參與到充分參與科研的向心運動,不斷追求學(xué)術(shù)卓越。

總的來說,美國一流大學(xué)積極創(chuàng)設(shè)進階的、激發(fā)學(xué)生主動挑戰(zhàn)欲望的科研情境,激勵其逐漸獨立地、充分地參與科研活動,在科研實踐共同體中逐漸由外圍、邊緣走向中心位置。

四、創(chuàng)設(shè)具有整合性的學(xué)術(shù)情境:改革的著力點之二

考慮到跨學(xué)科研究對于學(xué)術(shù)創(chuàng)新的重要性,美國一流大學(xué)紛紛創(chuàng)設(shè)整合的學(xué)術(shù)情境,以幫助學(xué)生在本科階段就開始接觸和理解其他學(xué)科的知識與觀點,積極地向跨學(xué)科思維和跨學(xué)科研究過渡?？鐚W(xué)科課程通常以一主題為核心,將諸多相關(guān)學(xué)科的原理、方法、概念、手段等有機和諧地整合[37]。然而,這類課程的知識體系往往十分龐大且抽象,如何整合這些知識以便學(xué)生理解是一大考驗。為此,杜克大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、西北大學(xué)等高校紛紛圍繞現(xiàn)實問題設(shè)計了促進不同學(xué)科、學(xué)院間溝通的跨學(xué)科課程。其中,杜克大學(xué)的沉浸式課程主要圍繞困擾人類生存發(fā)展的問題(如食品、城市政策、權(quán)利與身份等)進行課程設(shè)計[38],例如,其“食品、文化和社會”課程在引導(dǎo)學(xué)生探討性別、種族、階級、宗教等的差異如何影響糧食生產(chǎn)、分配和消費時,就涉及生態(tài)學(xué)、社會學(xué)、環(huán)境學(xué)、文學(xué)等多學(xué)科的知識[39]。這使得學(xué)生在探討類似的綜合性社會問題時,可不斷地建構(gòu)自己的跨學(xué)科知識體系,為未來開展跨學(xué)科研究做準備。

為促進學(xué)生加入多個學(xué)院開設(shè)的跨學(xué)科課程,從多個學(xué)科的視角對同一問題展開分析,西北大學(xué)開設(shè)了共同經(jīng)驗課程,此課程要求各學(xué)院圍繞相同主題,如可持續(xù)性、公平、氣候等,從不同的學(xué)科視角進行課程建設(shè),且這些主題可以每隔一年或幾年改變一次[40]。共同經(jīng)驗課程采用小班授課的模式并且強調(diào)小組合作,鼓勵學(xué)生根據(jù)興趣同時加入多個學(xué)院開設(shè)的此類課程,進行跨學(xué)科溝通[41]。

情境學(xué)習(xí)理論指出,共享經(jīng)驗庫是構(gòu)成實踐共同體的重要因素[42],如果新手未能與其他成員積極溝通經(jīng)驗,即便其滿足了前文所提到的合法性資格、邊緣性參與、向心性發(fā)展趨勢等條件,也很難真正獲得共同體的認同?？鐚W(xué)科課程積極創(chuàng)造從分科學(xué)習(xí)向跨學(xué)科研究跨越的共同問題情境,這有助于促進學(xué)生與其他學(xué)科背景的師生形成共享經(jīng)驗庫,習(xí)得跨學(xué)科溝通和經(jīng)驗共享的技能,并為其未來參與跨學(xué)科學(xué)術(shù)研究做準備。

五、創(chuàng)設(shè)具有實踐性的學(xué)術(shù)情境:改革的著力點之三

除了創(chuàng)設(shè)進階的和整合的學(xué)術(shù)情境外,美國一流大學(xué)還關(guān)注學(xué)生從實踐中學(xué)習(xí)的能力,強調(diào)學(xué)術(shù)情境的實踐性。普林斯頓大學(xué)、約翰·霍普金斯大學(xué)、麻省理工學(xué)院、賓夕法尼亞大學(xué)等紛紛開展社區(qū)參與計劃、項目或項目式課程,甚至建立社區(qū)伙伴中心(如表4),讓學(xué)生在應(yīng)用知識的真實情境中學(xué)習(xí),不僅創(chuàng)造機會使其參與社區(qū)服務(wù)活動,運用理論知識幫助居民解決問題,還幫助學(xué)生借此實踐促進自身的學(xué)習(xí)和發(fā)展[43][44][45][46]。麻省理工學(xué)院的D-Lab課程即是其中的一個典型,它致力于緩解全球貧困的問題、構(gòu)建更加公平的世界[47]。學(xué)生可選擇參與巴西、尼泊爾、烏干達等不同地區(qū)的社區(qū)實踐,幫助當?shù)鼐用駪?yīng)對經(jīng)濟發(fā)展問題,并在此基礎(chǔ)上形成論文[48],此課程有助于引導(dǎo)學(xué)生將原本的生活問題轉(zhuǎn)化為具有學(xué)術(shù)研究價值的課題。

表4 部分美國一流大學(xué)“基于社區(qū)的學(xué)習(xí)”

此外,D-Lab課程還積極為學(xué)生營造與實踐共同體成員互動的情境。D-Lab課程不僅通過與全球社區(qū)中的一些非政府組織、企業(yè)、家庭等建立伙伴關(guān)系,為學(xué)生尋求項目、資金、住宿等方面的支持[49],還招募了來自多個行業(yè)的社區(qū)導(dǎo)師為學(xué)生提供指導(dǎo),包括社會企業(yè)家、工業(yè)設(shè)計師、教師等[50],便于學(xué)生在與其他成員互動的基礎(chǔ)上,不斷調(diào)整問題解決方案。例如,學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識發(fā)現(xiàn)實踐中存在的問題后,提出初步的解決方案,隨著實踐不斷變化,學(xué)生也不斷更新方案,并且向當?shù)貙W(xué)校的教師尋求幫助,深化理論學(xué)習(xí),以期做出更完美的方案[51]。

情境學(xué)習(xí)理論指出,合法的邊緣性參與是有關(guān)沖突在實踐中得以釋放的途徑,無法與社會實踐相脫離,故而,它不僅僅指新手單純進行學(xué)習(xí)的過程,還包含了人與不斷變化著的實踐之間的交互關(guān)系[52]。通過各種交互和協(xié)商以完成共同的事業(yè),是構(gòu)建和發(fā)展實踐共同體的一大要素。一方面,基于真實的實踐活動創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境,有助于推動學(xué)生不斷優(yōu)化解決方案,從而緩解困擾人類的實際問題。另一方面,此情境為學(xué)生提供了與社區(qū)伙伴、導(dǎo)師等社會實踐者密切互動的機會,這不但有助于學(xué)生學(xué)習(xí)更豐富的知識,也有助于各成員之間加強協(xié)商、完成共同的事業(yè)。

六、學(xué)術(shù)情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)在邏輯:從學(xué)生向?qū)W者的身份轉(zhuǎn)變

借助萊夫和溫格的情境學(xué)習(xí)理論,筆者總結(jié)出美國一流大學(xué)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)術(shù)情境的特點:進階性、整合性和實踐性。進階的情境給予學(xué)生身份發(fā)展的機會,鼓勵其逐漸從科研實踐共同體的外圍走向邊緣,最終到達中心,由完全沒有科研經(jīng)驗的新手向獨立承擔(dān)科研項目的熟手的身份轉(zhuǎn)變,不斷提高“探究的學(xué)術(shù)”[53]的水平。整合的情境幫助學(xué)生儲備多學(xué)科的知識,便于其未來在參與跨學(xué)科研究時,能與其他成員建立共享的經(jīng)驗庫,融入跨學(xué)科共同體的學(xué)術(shù)氛圍,進而得到共同體成員的認可,塑造其合法的成員身份,提升“整合的學(xué)術(shù)”[54]的水平。強調(diào)實踐性的情境不僅幫助學(xué)生參與真實的社會生活,促進其從生活中發(fā)現(xiàn)有學(xué)術(shù)價值的研究問題,還使學(xué)生與當?shù)氐纳鐓^(qū)實踐者交流,鍛煉其隨實踐變化而更新解決方案的能力,幫助學(xué)生在更加復(fù)雜、動態(tài)的情境中進行身份的塑造與轉(zhuǎn)變,進而提升“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”[55]的水平?？偠灾?上述情境的創(chuàng)設(shè)幫助學(xué)生發(fā)展多元學(xué)術(shù)能力,促進其由新手向著未來學(xué)者的身份不斷轉(zhuǎn)變(如圖1)。

圖1 美國一流大學(xué)創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的內(nèi)在邏輯

七、總結(jié)與討論

(一)本研究的貢獻與不足

綜上所述,本研究借助情境學(xué)習(xí)理論,通過對八所美國一流大學(xué)最新的本科教育改革文本的分析,揭示了其是如何在制度層面為培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越的本科生創(chuàng)設(shè)層次豐富、領(lǐng)域廣闊的學(xué)術(shù)情境的,并對其情境創(chuàng)設(shè)背后的理據(jù)進行了解析。概括地講,它們通過創(chuàng)設(shè)進階的學(xué)術(shù)情境,幫助學(xué)生進入學(xué)習(xí)共同體、進行邊緣性參與并鼓勵其逐步接近科研實踐共同體的中心,提高本科生探究的學(xué)術(shù)水平;它們借助沉浸式課程、共同經(jīng)驗課程等,培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科思維,便于其未來從事跨學(xué)科研究時能盡快融入共同體的學(xué)術(shù)氛圍,從而提高整合的學(xué)術(shù)水平;它們通過各種社區(qū)項目、伙伴計劃、影響力實驗室等方式,引導(dǎo)本科生從地方到全球不斷變化的實踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)問題,形成并不斷優(yōu)化問題解決的方案,提高應(yīng)用的學(xué)術(shù)水平。借助上述情境的創(chuàng)設(shè),美國一流大學(xué)實質(zhì)上是在推動本科生不斷地向著未來學(xué)者的身份轉(zhuǎn)變。盡管有一些研究已對上述美國大學(xué)本科教學(xué)中的有關(guān)先進做法(如頂石計劃等)做過個別介紹,但是,借助情境學(xué)習(xí)理論,對多所美國頂尖大學(xué)近年來在培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越的本科人才方面的制度設(shè)計進行全面、系統(tǒng)地解析,本研究尚屬首次。

當然,這里需要指出的是,培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越人才并非上述美國一流大學(xué)本科教育改革的唯一目標,與此同時,它們還強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力、領(lǐng)導(dǎo)力、社會責(zé)任感等。此外,關(guān)于其為本科生創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)術(shù)情境的一些更為細節(jié)性的內(nèi)容,如有關(guān)改革成效的內(nèi)容,要么受其資料公開程度的限制,要么受其正在進行中的限制,本文尚無法展開更加詳盡的分析,特此說明。

(二)兼論對我國的啟示

情境學(xué)習(xí)理論使我們重新反思大學(xué)的本科教育環(huán)境。學(xué)習(xí)是伴隨著學(xué)生在情境中的實踐而發(fā)生的,而不是在脫離情境的場所獲得孤立、抽象的知識之后再將這些知識運用于情境之中[56]。在“以學(xué)生為中心”呼聲高漲的當下,僅僅依靠脫離情境的講座式授課似乎已無法滿足學(xué)術(shù)人才成長的要求,大學(xué)需營造促進多元學(xué)術(shù)能力發(fā)展的情境,幫助本科生在其中探究和學(xué)習(xí)。美國一流大學(xué)在將本科生“向著學(xué)者而教”的過程中,積極創(chuàng)設(shè)強調(diào)進階性、整合性、實踐性的學(xué)術(shù)情境,不僅有助于激發(fā)學(xué)生參與學(xué)術(shù)活動的主動性,還有助于其在抽象的知識與實際生活間建立聯(lián)系,促進其學(xué)術(shù)經(jīng)驗的遷移。

相較于美國一流大學(xué)在培養(yǎng)學(xué)術(shù)卓越的本科生方面所做的努力,我國有關(guān)高校在培養(yǎng)本科拔尖創(chuàng)新人才方面卻仍存在較大的改進空間。例如,有研究指出,我國大學(xué)拔尖學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境尚無法高效地保護與培育學(xué)生的好奇心、探究與創(chuàng)造能力[57]。結(jié)合上述美國一流大學(xué)本科教改的新動向,筆者認為,我國未來的本科教育改革應(yīng)在以下方面引起重視:第一,本科生學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)可以更早著手,并在大學(xué)四年間循序漸進地予以推進。例如,在學(xué)生開學(xué)前就可適當組織學(xué)術(shù)資源介紹、學(xué)術(shù)寫作培訓(xùn)、問題研討等活動,以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)術(shù)興趣,進而為其建構(gòu)準學(xué)者的身份做準備。第二,應(yīng)注意提高學(xué)術(shù)項目的開放性與挑戰(zhàn)性,并著力創(chuàng)設(shè)旨在引導(dǎo)學(xué)生主動追求學(xué)術(shù)卓越的多元情境。例如,大學(xué)可設(shè)置不同難度的學(xué)術(shù)項目與實踐活動,為學(xué)生創(chuàng)造更多的進入科研共同體開展科研實踐的機會,并鼓勵學(xué)生提升學(xué)術(shù)項目的完成度,進而繼續(xù)挑戰(zhàn)更高難度的學(xué)術(shù)研究。第三,可加強跨學(xué)科的課程建設(shè),著力構(gòu)建探討跨學(xué)科問題的制度空間。例如,大學(xué)可鼓勵多院系教師合作開設(shè)以復(fù)雜的全球性問題為導(dǎo)向的跨學(xué)科課程,促進不同學(xué)科間的師生溝通,為學(xué)生參與跨學(xué)科研究做準備。第四,提高社區(qū)服務(wù)活動在實踐課程中的比例,為學(xué)生提供在實踐中進行學(xué)術(shù)研究的機會。例如,大學(xué)可與企業(yè)、社區(qū)等建立伙伴關(guān)系,與其共同建設(shè)解決全球問題的社會服務(wù)課程,在提升學(xué)生的學(xué)術(shù)能力的同時,培育其社會責(zé)任感。

此外,還需要指出的是,學(xué)術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)雖然有助于學(xué)生借助具象思維理解復(fù)雜的知識,但是在高等教育階段,我們也要注意避免因過于依賴具體情境而阻礙學(xué)生高階能力發(fā)展的情況?！秲和睦韺W(xué)及發(fā)展科學(xué)手冊》指出,人在18～22歲的主要發(fā)展任務(wù)是發(fā)展抽象思維能力,因而本科教育應(yīng)該著力于培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)抽象思維能力以及形成自我抽象原則的能力[58]。而這種能力恰恰需要學(xué)生在一定程度上脫離具體的情境而展開思考。因此,在大學(xué)階段,我們可以適當通過創(chuàng)設(shè)情境來幫助學(xué)生理解較復(fù)雜的知識,使其逐步形成抽象思維的能力,但是切不可將其與抽象思維能力的培養(yǎng)對立起來,陷入非此即彼的困境之中。