廣東廣州市鐵一中學（510000）李文星

一、問題的提出

教育部考試中心發(fā)布的《中國高考評價體系》從高考的核心功能、考查內容、考查要求三個方面回答了“為什么考、考什么、怎么考”的考試本源性問題，從而給出“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育根本問題在高考領域的答案?！吨袊呖荚u價體系》的核心內容是“一核、四層、四翼”，其中“四層”為高考的考查內容，即“必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值”。從2016年至2020年，廣東高考地理學科均采用全國新課標Ⅰ卷，其中第36、37 題均以世界或者中國的某個區(qū)域為背景，考查學生對陌生區(qū)域地理環(huán)境的認知、對陌生區(qū)域地理問題的解決、對陌生區(qū)域人地關系的理解等方面的能力，即考查學生的“四層”。

高中地理教學是分階段進行的，高一地理教學主要讓學生掌握地理基礎知識和基本技能，高二地理教學將教學內容融入具體區(qū)域，分為中國地理和世界地理，也就是我們常說的區(qū)域地理。通過學習高中區(qū)域地理，學生能夠掌握必備知識和關鍵能力，具備在面對復雜現(xiàn)實問題情境或者復雜學術問題情境時應用知識和技能高質量地認識、分析、解決問題的能力，并在此過程中樹立正確的思想觀念和積極向上的情感態(tài)度。因此，從高考備考的角度來看，區(qū)域地理有效教學十分重要。

在區(qū)域地理教學過程中，教學一個新的地理區(qū)域時，有的教師采用滿堂灌的方式，先結合地理圖片分析該區(qū)域的地理位置（經(jīng)緯度位置、海陸位置、相對位置等），然后逐個分析該區(qū)域的自然地理環(huán)境要素（氣候、地形、水文、動植物等），接著講解該區(qū)域的人文地理狀況（人口、城市、工農(nóng)業(yè)等）……這樣教學單調枯燥，看似面面俱到，實際上是將地理教學內容割裂開來，使其變得零散細碎，導致學生難以較好地理解地理要素之間的聯(lián)系以及地理的整體性和差異性，因此難以提升學生的地理學科核心素養(yǎng)。

PBL（Problem-Based Learning）教學模式是一種以“問題”驅動學生主動學習、教師靈活整合多種教學策略、學生合作探究得出問題答案的以“問題發(fā)現(xiàn)”和“問題解決”為要旨的教學模式。問題式教學是《普通高中地理課程標準（2017 年版）》提出的重要教學建議，是培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的重要教學方式。在高中地理教學過程中，PBL 教學模式正是以“問題”為導向，以學生主動學習、合作探究為過程，通過解決問題來落實教學目的、提升學生知識和能力水平的。區(qū)域地理主要涉及世界地理、中國地理，學生每學習一個新的區(qū)域都會置身于新的情境，面臨很多問題，并由此產(chǎn)生學習的動力。教師可選擇一個或者幾個合適的問題作為一堂課的主線索，再將相關問題串聯(lián)起來推進課堂教學，使學生在分析問題的過程中了解、認識、熟記相應區(qū)域，在解決問題的過程中形成科學的人地協(xié)調觀。PBL 教學模式應用于高中區(qū)域地理教學的優(yōu)點有：①設置與實際生活有關的復雜的、真實的、有意義的問題，能提高學生學習的積極性、激發(fā)學生的學習動力。②注重解答問題的動態(tài)思維過程，不僅有利于促使學生掌握相關知識，而且有利于培養(yǎng)學生分析、解決地理問題的能力。③強調小組合作探究，突出以學生為主體的教學特點，有利于提高學生的創(chuàng)造力、合作交流能力和探究能力。

下面以高二區(qū)域地理“澳大利亞”的教學為例，闡述基于PBL 教學模式的高中區(qū)域地理教學策略及四個主要教學階段。

二、基于PBL 教學模式的高中區(qū)域地理教學策略

（一）創(chuàng)設情境，提出問題

教師可針對將要教學的地理區(qū)域，選擇實事熱點或者奇聞趣事創(chuàng)設情境，激發(fā)學生學習動力。PBL 教學模式的核心就是“問題導向”，問題的設置必須緊扣教學內容，符合學生的認知能力和認知規(guī)律，突顯真實性。問題之間可以是并列關系，也可以是遞進關系。教師還可將大的問題拆分成很多個子問題。如教師課前合理地設置一至兩個大問題作為本堂課的主線索，然后根據(jù)教學目標，將大問題細化成多個子問題，以有效落實具體的教學目標。問題設置的科學合理，體現(xiàn)在能讓學生即時讀懂問題，并在頭腦中明確大體上的解題方向和解題思路，能引導學生在分析解決問題的過程中根據(jù)問題設置的順序由淺入深、由易到難地進行思考，在解決問題的過程中落實“必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值”的培養(yǎng)。

（二）設計PBL教學白板

設計PBL教學白板能給學生指明思考的方向，并記錄學生探究分析的思維過程。教師可根據(jù)教學的需要設計多個PBL 教學白板。在具體的教學過程中，教學白板是分階段完成的，即完成一個PBL 教學白板后就請某個小組的代表展示他們的PBL 教學白板成果，由教師和學生共同評價，之后再完成下一個教學白板。教師通過學生完成的PBL 教學白板，可了解學生原有的知識水平、學生分析地理問題的思維方式、學生存在的知識和能力漏洞，以及如何更好地幫助學生應用地理資料并指導學生解答問題。在“澳大利亞”這一課中，筆者提出了五個具體的問題，并設計如下教學白板（見表1）。

表1 “澳大利亞”一課的PBL教學白板

（三）學生分組，合作探究

這一教學階段主要體現(xiàn)學生學習的主體地位。學生學習的大致流程如下：面對問題→提出解決問題的方向或思路，明確知識盲點→查找資料，合作探究→運用原有的或現(xiàn)學的知識解決問題。在此階段中，學生組成學習小組（4～6 人一組），結合教師設計的PBL教學白板確定可利用的學習資源，如人教版七年級下冊地理教材（“澳大利亞”部分）、地圖冊、地理探究室里的臺式電腦等。教師在此階段主要起引導的作用，引導小組成員進行資料的獲取，參與小組討論等。在討論的過程中，教師不過分干預學生，如果學生遇到困難或者糾結的問題，教師可給予必要的提示和幫助。小組成員在規(guī)定時間內完成相關任務，畫出思維導圖并通過多媒體向全班展示，教師對學生的思維導圖進行點評和補充。

（四）學習成果展示，教師評價總結

PBL 教學模式不僅注重問題的解答結果，更注重學生在分析、解決問題過程中的表現(xiàn)，所以在學習成果展示階段，各小組派代表上臺首先展示的內容是PBL教學白板，重點突出本組成員分析問題和解決問題的思路、遇到的難題、搜集資料的過程，然后以思維導圖或文字表述的形式展示問題的答案。學生展示結束后，教師進行評價總結。評價的維度包括學生參與課堂的主動性、參與程度、所獲取信息的完整度、小組合作能力、問題解答的邏輯性、內容展示的條理性等。在學生展示每個問題的PBL教學白板和思維導圖后，教師一定要進行邏輯關系梳理和知識總結。

三、基于PBL 教學模式的高中區(qū)域地理教學課例

（一）學情分析與教學目標設計

1.學情分析

本節(jié)課的教學對象是2019 級選考地理的高二學生，他們學習了人教版地理必修一、二、三后，具備了一定的地理基礎知識以及利用地圖分析自然地理要素特征的能力，能夠解答沒有具體情境或者沒有劃定具體區(qū)域的簡單地理問題。這些學生長期在本校地理探究室上課，非常熟悉地理探究室的硬件設施，且線上搜集資料的能力較強。但由于當前廣州市中考不考地理，其中一部分學生在初中階段并沒有很好地掌握區(qū)域地理知識，甚至完全不知道某個區(qū)域在哪里，再加上對地理基礎知識掌握得不夠全面，缺乏地理綜合思維能力和實踐過程，這部分學生在面對真實的地理區(qū)域問題時，大多分析思路不夠完整、角度不夠全面，難以很好地解答問題。

2.教學目標

立足于高考評價體系中“四層”的角度，筆者認為本堂課應達到以下教學目標：①準確判讀澳大利亞的地形、河湖、氣候分布及特點，探究澳大利亞不同區(qū)域自然環(huán)境要素的差異及相互關系。②搜集線上線下資料，探究澳大利亞人口、城市分布的特點及原因，掌握澳大利亞農(nóng)牧業(yè)、工礦業(yè)的分布特點。③綜合分析2019 年澳大利亞山火發(fā)生及蔓延的原因，并提出有效的防治措施。

（二）教學流程設計

教學階段一：創(chuàng)設新情境，激發(fā)學習動力（詳見表2）。

表2 教學階段一教學流程設計

教學階段二：根據(jù)情境，設置相關問題（詳見表3）。

表3 教學階段二教學流程設計

教學階段三：引導學生分析情境中的問題并合作探究解答問題（詳見表4）。

表4 教學階段三教學流程設計

教學階段四：PBL成果展示與評價。

學生展示的PBL 教學白板1（山火發(fā)生及蔓延的自然原因）見表5。

表5 學生展示的PBL教學白板1（山火發(fā)生及蔓延的自然原因）

學生PBL 成果——思維導圖1（氣候成為助燃條件）見圖1。

圖1 學生繪制的思維導圖1（氣候成為助燃條件）

學生PBL 成果——思維導圖2（植被成為可燃物）見圖2。

圖2 學生繪制的思維導圖2（植被成為可燃物）

學生展示的PBL 教學白板2（山火的有效防治措施）見表6。

表6 學生展示的PBL教學白板2（山火的有效防治措施）

學生總結的山火有效防治措施見表7。

表7 學生總結的山火有效防治措施

教師的評價總結本文略去不談。

四、反思與總結

PBL 教學模式在區(qū)域地理教學中的應用，以問題為導向，讓學生在解決問題的過程中掌握區(qū)域地理知識。其具體操作對教師和學生的要求較高，因此課前準備工作顯得尤為重要。本節(jié)課教師在課前搜集相關視頻、設計PBL 教學白板，準備學生學習需要的線上線下資料，預測學生在討論中可能出現(xiàn)的困惑并思考對策，以期更好地開展課堂教學，但在課堂教學過程中仍然發(fā)現(xiàn)課前準備工作不夠充分。例如在分析9 月份澳大利亞東南部叢林的風向風力時，由于沒有搜集到官方的實時氣壓分布圖，因此使用的是7 月份世界海平面等壓線分布圖，學生對此提出了疑問。此外，學生始終圍繞“山火”問題來學習“澳大利亞”一課，學生深感內容信息量大，邏輯思維強度大，一節(jié)課時間嚴重不夠用。教師拖堂十分鐘才勉強結束課堂教學，這反映了本堂課的時間分配不夠合理，需要進一步完善?？傮w而言，筆者認為，在區(qū)域地理教學中，PBL 教學模式較傳統(tǒng)教學模式而言更能夠調動學生學習的積極性，突顯學生的動態(tài)學習過程，有助于提高學生的獨立思考和合作探究能力，能夠更好地落實學生“必備知識、關鍵能力、學科素養(yǎng)、核心價值”的培養(yǎng)。高中地理教師應通過深入學習PBL 教學模式相關理論，掌握應用PBL 教學模式的策略，再根據(jù)具體教學內容和學情，將PBL教學模式應用于日常地理教學中，從而打造高中地理高效課堂。