李慧敏，趙慧玲

（1.安徽大學 文學院，安徽 合肥 230039；2.清華附中合肥學校，安徽 合肥 230601）

一、引 言

（一）研究背景

個體語言文字應用能力是人生存和發(fā)展必需的基本能力和核心素養(yǎng)。李宇明（2021）指出，個人語言能力是人力資本的重要組成部分，影響人的認知水平，關乎人的全面發(fā)展。兒童時期是一個人身體發(fā)育、性格養(yǎng)成、知識積累的關鍵時期，更是獲得語言能力的關鍵時期[1]。兒童語言能力的發(fā)展狀況是決定其能否健康成長的重要因素，對農(nóng)村學齡前留守兒童亦是如此。目前學術界對農(nóng)村學齡前留守兒童的研究多集中在心理學、社會學、管理學、教育學等領域，側(cè)重考察其心理、行為、安全、群體特征和人口特征等，但對其語言能力問題的關注不多?，F(xiàn)有研究主要是指出農(nóng)村留守兒童存在交際障礙，多關注兒童說單一句子時所表現(xiàn)的語音、詞匯和句法能力等，如劉璐（2009）[2]、李慧敏等（2018，2019）[3-4]等。然而兒童延展言談的能力也非常重要。延展言談能力包括敘事、解釋、說明能力等，是指說一個以上句子時所體現(xiàn)的語言能力，在學齡前和小學低年級階段，延展言談能力是兒童語言能力發(fā)展中最明顯的部分。其中，敘事能力（narrative）指的是一種對過去事件的口頭描述，通俗地說，就是講故事（narratives are stories）[5]。有研究表明，敘事與兒童入學后的學習成績成正相關[6]，尤其與閱讀理解的成績成正相關（oral narration abilities contribute to reading achievement）[7]。兒童的敘事能力一般隨著年齡、認知能力的發(fā)展而發(fā)展，因此是兒童語言能力的重要組成部分。然而學界關注的多是非留守兒童 的 敘 事 能 力，如Eisenberg（1985）[8]、Berman（1995）[9]、Labov、Waletzky（1997）[10]、武 進 之 等（1984）[11]、曾維秀等（2006）[12]、高曉妹等（2010）[13]、李金鳳等（2017）[14]，對農(nóng)村學齡前留守兒童的敘事能力發(fā)展鮮有關注。安徽省阜陽市臨泉縣作為全國人口超200 萬的大縣，每年外出務工人口約80 萬人，農(nóng)村學齡前兒童留守現(xiàn)象十分典型。因此，以臨泉縣為例，考察農(nóng)村學齡前留守兒童敘事能力的發(fā)展狀況，有助于促進農(nóng)村留守兒童語言的健康發(fā)展，為豐富和推動農(nóng)村留守兒童的研究提供一定的參考。

（二）研究方法

本文綜合運用測試法、問卷調(diào)查、訪談和對比分析等研究方法，對安徽省臨泉縣三所幼兒園120名兒童的敘事能力發(fā)展狀況進行考察。語言測試采用的是天津師范大學語言研究所研制的36～84個月兒童語言能力“看圖講故事”測試題[15]。該試題一共有7張圖片，參見圖1。每個圖片標有阿拉伯數(shù)字序號，故事大意是小兔子在路上遇到下雨打雷，看見青蛙在荷葉下躲雨，摘了荷葉當傘順利回家的故事。測試時測試人先向被試兒童說明題目要求，然后讓兒童按照順序看完全部圖片，再讓兒童講述圖片中的故事。被試兒童在講故事時，測試人不作任何提示，認真聽故事并錄音，錄音完成后轉(zhuǎn)寫成文字。同時，我們深入兒童所在家庭和園區(qū)，分別對每一位被試兒童的監(jiān)護人、3 所幼兒園園長及各班任課老師進行詳細的問卷調(diào)查和深入的訪談。

圖1 36～84個月兒童“看圖講故事”測試圖片

此次研究的樣本地為安徽省阜陽市臨泉縣ZG鎮(zhèn)下的三所農(nóng)村幼兒園，即AX幼兒園、HM幼兒園和BP 幼兒園，分別屬于私立、公立和小學附屬幼兒園。AX幼兒園兒童數(shù)量多，被測的大、中、小班兒童共計80位，其中因錄音語料不清晰、被試家長不予配合等原因，最終完整有效數(shù)據(jù)共計61份。HM 幼兒園被測的大、中、小班兒童共計27位，最終有效數(shù)據(jù)26份。BP幼兒園屬于小學附屬幼兒園，校內(nèi)兒童主要是義務教育階段的學生，學齡前兒童數(shù)量較少，被試兒童共計14位，有效數(shù)據(jù)14份①在調(diào)查每一位兒童的敘事能力時，我們都會對其家長和幼兒園教師進行問卷調(diào)查和訪談，三者同時完成視為一份有效數(shù)據(jù)。因此，雖然調(diào)查了120位兒童，但因部分家長不配合問卷調(diào)查和訪談，所以最終考察的是101份。我們認為這樣的調(diào)查分析更為嚴謹科學，能夠全面充分呈現(xiàn)農(nóng)村學齡前留守兒童敘事能力的發(fā)展狀況。。三所幼兒園一共101份有效數(shù)據(jù)，其中留守兒童65 人，非留守兒童23 人②101份有效數(shù)據(jù)是指調(diào)查內(nèi)容完整的數(shù)據(jù)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，除了父母雙方均外出的65位典型留守兒童外，還有13位兒童屬于父母一方在家，留守特征不夠顯著，因此此次與非留守兒童進行對比分析時沒有包括這13位兒童。?？疾鞎r均以留守兒童為主體，以非留守兒童為參照，以便進行對比研究，具體年齡和人數(shù)分布參見表1。

表1 留守兒童與非留守兒童的年齡及人數(shù)分布

二、農(nóng)村學齡前留守兒童敘事能力發(fā)展特點

（一）敘事能力評估指標

Chen JQ等（1998）提出了“多彩光譜語言評估標準”（Project Spectrum），從講述結(jié)構(gòu)的特性、主題貼切、敘述語氣的使用、對話的使用、時間標記的使用、表現(xiàn)性、詞匯水平、句子結(jié)構(gòu)等八個維度考察幼兒的口語表述能力[16]。本文將參照該標準，分八個維度，每個維度分為三個等級，分別對應1分、2分和3分，通過得分對農(nóng)村學齡前留守兒童的敘事能力進行考察。為便于分析，我們將具體指標和分數(shù)等級分列如下，見表2。

表2 敘事能力八個維度等級水平及其指標

（二）不同類型兒童敘事能力表現(xiàn)對比

根據(jù)“多彩光譜語言評估標準”的八個維度指標，我們分別統(tǒng)計了留守兒童和非留守兒童所達到不同等級水平的人數(shù)，如表3所示。

表3 留守兒童與非留守兒童敘事能力等級水平人數(shù)及占比①各維度下三級水平占比，均按照各水平等級中的留守兒童人數(shù)加非留守兒童人數(shù)之和除以總?cè)藬?shù)（88人）這一公式計算得來。以“講述結(jié)構(gòu)的特征”這一維度中的“水平一”為例，其等級占比的計算過程為（56+18）/88=0.840909約等于84.09%。

續(xù)表3

由表3可知，無論是農(nóng)村留守兒童還是非留守兒童，敘事能力總體表現(xiàn)均不理想。八個維度平均約80%的兒童只得了1分，維持在一級水平上，二級水平的人數(shù)次之，達到三級高水平的人數(shù)最少。例如：

（1）有雷電。小兔子。青蛙和小兔子。青蛙和小兔子。小兔子打雨傘。（留守男童ZHX）

（2）小兔子打傘。它沒傘，它沒傘，它哩唻沒傘①“哩”是阜陽方言，相當于普通話中的“呢”，“唻”相當于“也”。“它哩唻沒傘”，翻譯成普通話，大意是“它呢也沒傘”。，它哩唻沒傘，它哩唻沒傘。小兔子。（留守女童ZX）

例（1）和例（2）分別是5 歲留守男童和5 歲留守女童的敘述語料。作為5歲的兒童，面對7張圖片，一位基本上只能說出圖片里的事物，另一位則在不斷重復一個事件。按照八個維度的等級水平來考察，兩位留守兒童每個指標都處于最低的一級水平。調(diào)查顯示，65位留守兒童中有34位兒童八個維度的指標都處于最低水平，也就是說有一半的留守兒童敘事能力很弱。

結(jié)合表3的數(shù)據(jù)，我們統(tǒng)計出留守兒童與非留守兒童在敘事能力各維度的得分情況，如表4所示。

表4 留守兒童與非留守兒童敘事能力八個維度平均分

結(jié)合表3和表4可以看到，農(nóng)村留守兒童敘事能力總體表現(xiàn)不如非留守兒童。留守兒童在講述結(jié)構(gòu)的特征、主題的貼切度、敘述語氣的運用、時間標記的使用、詞匯水平和句子結(jié)構(gòu)等六個維度上的平均分均低于非留守兒童，僅在對話的使用、表現(xiàn)性這兩個維度平均得分相對較高，但差別微乎其微。留守兒童八個維度得分由高到低排序為：詞匯水平＞句子結(jié)構(gòu)＞主題貼切＞敘述語氣的運用＞時間標記的使用＞講述結(jié)構(gòu)的特征＞表現(xiàn)性＞對話的使用。其中，“詞匯水平”“句子結(jié)構(gòu)”得分較高，而“對話的使用”“表現(xiàn)性”得分較低。非留守兒童八個維度得分由高到低排序為：主題貼切＞詞匯水平＞句子結(jié)構(gòu)＞敘述語氣的運用＞講述結(jié)構(gòu)的特征＞時間標記的使用＞表現(xiàn)性＞對話的使用。其中，“主題貼切”“詞匯水平”得分較高，“對話的使用”“表現(xiàn)性”得分較低。例如：

（3）樹葉。下雨。打雷。兔子——兔子下雨啦，下雨了，兔子叫。青蛙。三只青蛙，兔子拿嘍路上，想給它弄上來。下雨啦，拿個青蛙葉子，弄嘍傘②“嘍”是阜陽方言，意思相當于普通話中的“著”。，擋嘍。（留守男童ZXJ）

（4）把花把它弄爛了，后來下雨，小白兔躲進了大樹下面。后來，小白兔閃電把大樹給它劈了，小白兔再淋了雨回家，它看見了青蛙，它又把荷葉當成傘了。（非留守男童LAX）

例（3）和例（4）的敘事語料均來自6歲男童，前者是留守兒童，后者是非留守兒童。例（4）非留守男童LAX 講述故事較完整，有6 幅圖片講述得較為清楚（“講述結(jié)構(gòu)的特征”這一維度可得2分），且能保持故事線索的一致性和相對連續(xù)性（“主題的貼切”這一維度可得3分），能偶爾詳細地解釋故事中發(fā)生的事如“它又把荷葉當成傘了”（“敘述語氣的運用”這一維度可得2分），講述的句子結(jié)構(gòu)基本準確（“句子結(jié)構(gòu)”這一維度可得2分），而例（3）留守男童ZXJ 在這幾個方面都明顯弱于非留守男童，只能得1 分。因此，留守男童ZXJ 八個維度指標得分總分和平均分要低于非留守男童LAX。

（三）不同年齡段留守兒童與非留守兒童敘事能力表現(xiàn)對比

我們按照3歲組、4歲組、5歲組、6歲組和7歲組將兩類兒童分開考察，得到不同年齡段不同類型兒童的敘事能力得分表，參見表5。

表5 不同年齡段兒童的敘事能力八個維度平均分

分析發(fā)現(xiàn)，首先，無論是留守兒童還是非留守兒童，其敘事能力均隨著兒童年齡的增長而不斷提升，5～6 歲這一時間段兒童敘事能力發(fā)展速度較快，6 歲時與非留守兒童的差距逐漸變小。其次，我們可以看到處于同一年齡段內(nèi)的留守兒童和非留守兒童在敘事能力發(fā)展上的不同表現(xiàn)：3歲年齡段的被試兒童中非留守兒童的敘事能力要優(yōu)于留守兒童；4 歲年齡段兒童中，留守兒童的敘事能力略好于非留守兒童；5 歲年齡段兒童中，非留守兒童的敘事能力明顯好于留守兒童；而在6 歲兒童中，非留守兒童和留守兒童敘事能力水平非常相近。但總體來說，處于同一年齡段內(nèi)留守兒童的敘事能力表現(xiàn)大多數(shù)都弱于非留守兒童。例如：

（5）這，這，這。白兔，青蛙，白兔。（3 歲兒童XKW）

（6）下雨天，有只小白兔看見有雨，然后，就躲樹底下，還有閃電刮了大樹，小兔子就逃跑了，然后，小青蛙告訴它，它有好多朋友，下雨要打傘，打傘時候，等回來，跑下跳了。（4歲兒童LZX）

（7）這是一個小白兔下雨了。小白兔出去玩，看見雪地里面漫處都是雪，它想摘一朵花，看見地下都是雪。最后，它想要摘，躲在樹下面，下一個雨，下一個非常大的雨，躲在樹下面都是閃電，把樹電倒了。最后，小白兔就趕緊跑，哭了。它看見荷葉上有一個小青蛙，看見，它就趕緊摘下來一個，三個小青蛙都出來了，還有摘地下了，它就趕緊打了——打了荷——荷葉雨傘。（5 歲兒童LXN）

（8）有一次，要下雨了，小兔子找到一個樹，它躲進樹里，最后下雨了，打雷把樹弄斷了。最后，小兔子它跑呀跑呀，找到了一個小青蛙，小青蛙找到了那樣的和傘，最后，小青蛙都躲了進來。最后，小兔子它揪一把那樣的綠色的小——小青蛙的那樣的綠色的傘，最后，小兔子拿了它，在路上走著，終于不用到——淋不著——淋不到——淋不著頭了。（6歲兒童LYW）

例（5）中3 歲兒童僅能說出幾個簡單詞語，八個維度的得分都是最低的1分。

例（6）是4 歲兒童的語料，與3 歲兒童相比，4歲兒童已能說出較為完整的語句，在“講述結(jié)構(gòu)的特征”這一維度上能將故事的主要內(nèi)容敘述出來且比較完整，在“主題貼切”這一維度上不僅故事順序正確且邏輯相對清晰，在“敘述語氣的運用”這一維度上有主線故事，也有背景內(nèi)容的講述，在“詞匯水平”這一維度上，該兒童使用了“又”“再”等副詞，在“句子結(jié)構(gòu)”這一維度上，不再是單純的詞語堆砌，而是出現(xiàn)了比較完整的主謂句。因此這五個維度均得了2分，和3歲兒童水平明顯不同。

例（7）中5 歲兒童在講述結(jié)構(gòu)的特征、主題貼切及詞匯水平上又有了提升。在“講述結(jié)構(gòu)的特征”這一維度上在將故事內(nèi)容講述清楚的基礎上，內(nèi)容相對更豐富，且有一些細節(jié)描寫；在“主題貼切”這一維度上其敘事內(nèi)容邏輯性強，句子之間的關聯(lián)度也相對較高；在“詞匯水平”上詞語也相對豐富。所以這三個維度均得了3分，比4歲兒童水平有了進步。

例（8）中6 歲兒童敘述的故事角色指派合理，指代詞沒有不明確的地方，主題貼切，完全沒有偏離故事，并且故事的連貫性較好，細節(jié)描寫多，無論詞匯的多樣性及豐富性，還是句子結(jié)構(gòu)的復雜性，都表現(xiàn)得更為出色，只是沒有使用對話、用于烘托故事的聲音效果如擬聲詞等。因此八個維度有六個維度得了3分，其余兩個維度得1分。

從例（5）到例（8）的語料分析中可以看出，留守兒童的敘事能力一般會隨著年齡的增長而逐漸提升，其中5～6歲的敘事能力較之3～4歲進步更為顯著。

（四）不同性別留守兒童與非留守兒童敘事能力表現(xiàn)對比

我們將所有數(shù)據(jù)重新按性別分類，統(tǒng)計不同性別不同類型兒童敘事能力的表現(xiàn)，統(tǒng)計結(jié)果如表6所示。

表6 不同性別留守兒童與非留守兒童敘事能力八個維度平均分

由表6可知：第一，從性別角度來看，無論是留守兒童還是非留守兒童，女童在敘事能力八個維度的表現(xiàn)均要優(yōu)于男童。第二，無論是在男童內(nèi)部還是女童內(nèi)部，非留守兒童的敘事能力均比留守兒童表現(xiàn)更好。例如：

（9）兔子出去的時候，突然下雨——下雪了。兔子躲在大樹里，突然，樹斷了，小兔子跑了。小兔子幫了青蛙。然后時候，小兔子又把青蛙的葉子拿到一個——用青蛙的荷葉當——當傘。（6 歲留守女童ZRN）

（10）小兔子在樹下，雷電把樹給它電倒了，它看見一個青蛙，然后呢，又來兩個青蛙，然后再變樹葉當傘。（6歲留守男童LWY）

（11）下雨天的，樹倒了，小兔子跑回家了。小兔子看見一只青蛙了，小青蛙看見一只小兔子，小白兔在弄一個樹葉擱頭上，小兔子看見一個大樹。小兔子——結(jié)果，下雨了，它往樹里面躲雨。小兔子看見樹倒了，它跑了。小兔子——下雨了，它去跑回家了。小兔子看見一只青蛙，它也想摸那躲一躲。小兔子看見一——三個青蛙，它揪下一個樹葉，給它打著。小兔子弄個樹葉回家了。（5歲非留守女童BWQ）

（12）它走了，它下雨天gai這孩兒，樹又爛了。小兔又跑了，跑嘍跑嘍，還有青蛙，青蛙給它葉子，葉子樹葉當成了傘了。（5歲非留守男童WYB）

例（9）和例（10）是兩位6 歲留守兒童的語料，例（11）和例（12）是兩位5 歲非留守兒童的語料。不難看出，留守兒童無論是男童還是女童的表現(xiàn)都要弱于非留守男童和女童，甚至5歲非留守兒童的表現(xiàn)都要好于6 歲留守兒童。根據(jù)敘事能力評分指標，例（9）中留守女童ZRN 在“講述結(jié)構(gòu)的特征、主題貼切、敘述語氣的運用、詞匯水平、句子結(jié)構(gòu)”等幾個維度上可得2分，其余幾個維度得1分，而例（10）中留守男童LWY 除了在“句子結(jié)構(gòu)”這一維度可得2 分之外，其余幾個維度均只有1 分。同樣，例（11）中的非留守女童BWQ“講述結(jié)構(gòu)的特征、主題貼切、敘述語氣的運用、詞匯水平、句子結(jié)構(gòu)”等幾個維度上可得2 分，而例（12）的非留守男童WYB八個維度每個只得1分。由此可見，留守女童的敘事表現(xiàn)好于留守男童，非留守女童的敘事能力強于非留守男童。

綜上可見，農(nóng)村學齡前兒童無論是留守兒童還是非留守兒童，敘事能力總體表現(xiàn)均不理想。尤其是留守兒童，有半數(shù)兒童八個維度的指標均處于最低水平，有的甚至無法敘事。留守兒童看圖講故事的敘事能力比非留守兒童弱，其敘事能力隨年齡增長不斷提升，5～6 歲階段是敘事能力快速發(fā)展時期，男童表現(xiàn)弱于女童。從八個敘事的具體維度來看，留守兒童在講述結(jié)構(gòu)的特征、主題的貼切度、敘述語氣的運用、時間標記的使用、詞匯水平和句子結(jié)構(gòu)等六個維度上的平均分均低于非留守兒童，可見，留守兒童對故事的結(jié)構(gòu)、主題、所使用的詞匯和句子結(jié)構(gòu)等的掌握較弱，相關認知發(fā)展不足。

三、農(nóng)村學齡前留守兒童敘事能力發(fā)展現(xiàn)狀原因分析與對策建議

（一）原因分析

敘事反映了個體的世界觀（Stories reflect an individual’s worldview）、價值觀和信仰以及他們對世界上人、物和事件之間的時間關系和因果關系的知覺（They provide insight into persons’values and beliefs and their perception of the temporal and causal relationships among people, objects, and events in the world）[17]，敘事對兒童的認知、情感和社會性發(fā)展等具有重要作用。通過深入的問卷調(diào)查和訪談，我們認為，農(nóng)村學齡前留守兒童敘事能力偏弱與兒童的心理、認知和社會性發(fā)展不足密切相關。

首先，調(diào)查顯示，農(nóng)村學齡前留守兒童80%以上都是由祖父母輩看護。祖輩看護者的生活方式單調(diào)封閉，多在田間勞作或是在村里與鄰居閑聊，很少外出，因此，留守兒童外出機會也少，人際交流不夠。同時，祖輩看護者文化程度普遍較低，多在小學文化以下，閱讀量很少，缺乏家庭教育意識，無法輔導留守兒童的學習。照顧好兒童的生活起居，“給孩子吃飽喝足不生病就行”是大多數(shù)祖輩看護者的主流認識。調(diào)查中有1 位留守女童的敘事表現(xiàn)非常值得關注。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，女童的監(jiān)護人祖父母中有一方是小學學歷，特別愛看書，會經(jīng)常抽時間陪孩子一起看書，平時也會經(jīng)常讓孩子跟其他小朋友一起玩，該女童在所有被試兒童中敘事能力得分很高?？梢姡瑹o論是兒童語言能力的發(fā)展還是心理的健康成長，家庭監(jiān)護主體的教養(yǎng)都起著十分關鍵的作用。

其次，留守兒童與父母缺乏長久有效的親子溝通，容易造成兒童性格內(nèi)向靦腆，且語言刺激偏少，讓兒童不善表達。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，留守兒童的父母與兒童平時聯(lián)系不多、交流較少的往往容易導致兒童敘事能力發(fā)展較弱，反之，如聯(lián)系多交流充分，兒童的敘事能力就能得到較好的發(fā)展。以上文例（8）留守女童LYW 為例，其父母盡管外出務工已達六七年之久，但是每天都會跟孩子打電話或者視頻聊天，從不間斷，該女童語言表達能力十分突出，性格也十分開朗，測試時表現(xiàn)積極主動。

此外，農(nóng)村幼兒園師資力量薄弱，教師學歷普遍不高，有的甚至是初中學歷，沒有參加普通話考級，因此教學經(jīng)驗較少。而留守兒童所在班級人數(shù)較多，教師關注度也不夠，可能導致有效的語言訓練不足。同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村地區(qū)欠缺文化環(huán)境的規(guī)劃與建設，也間接導致了留守兒童良好學習環(huán)境的缺乏，未能及時彌補家庭教育的缺憾。

（二）對策建議

1.祖輩監(jiān)護人改變家庭教養(yǎng)方式

祖輩監(jiān)護人應轉(zhuǎn)變教育觀念，增加與兒童溝通交流的時間，與他們平等對話，努力參與兒童的教育，培養(yǎng)兒童的思辨能力和語言表達能力。有條件的話，盡量在兒童睡覺前，給他們講一些故事，培養(yǎng)他們的記憶、應答能力。祖輩監(jiān)護人應鼓勵留守兒童多與同齡兒童交往，提高他們與同伴的相處能力。多帶兒童外出游玩，開闊視野，了解更多新鮮事物，增加人際交流，提高言語溝通能力。例（8）中6 歲留守女童LYW 的敘事能力表現(xiàn)非常優(yōu)秀，應該說與祖輩監(jiān)護人的教養(yǎng)方式密切相關。

2.外出父母增進與兒童的語言交流

隨著生活水平的提高，留守兒童的父母應充分利用現(xiàn)代信息化的交流手段，如用手機視頻聊天等，增加與兒童的聯(lián)系，讓他們感受到關愛，以改善因父母常年外出導致留守兒童接受的語言刺激較少的現(xiàn)狀。在盡可能的情況下，多回家看望兒童，增加見面機會，親自陪伴學習、玩耍，培養(yǎng)兒童積極樂觀的心態(tài)，提升其交往的意愿和能力，促進語言發(fā)展。

3.學校教師加強與留守兒童的日常溝通

教師應深入了解留守兒童，制作留守兒童花名冊，通過開家長會或家訪等形式，主動增加與監(jiān)護人的聯(lián)系，及時了解留守兒童的情況，進行溝通疏導，尤其針對那些年齡偏小、膽小怯懦的兒童，老師多給予關心、問候和鼓勵，嘗試打開兒童的心扉，及時安撫兒童各種情緒，讓他們愿意親近集體。同時，監(jiān)護人也可以及時從老師那了解到留守兒童的學習表現(xiàn)。

4.學校教育需要豐富課堂教學活動形式

可以根據(jù)生源數(shù)量合理安排班級人數(shù)，盡量使班級人數(shù)保持適中，以保證教學質(zhì)量。盡量為每間教室安裝多媒體，為老師提供多樣化的教學方式。通過多媒體播放優(yōu)質(zhì)的教學視頻，讓兒童跟著視頻的節(jié)奏進行聽說讀寫。比如，讓兒童欣賞少兒電視節(jié)目，鍛煉兒童的傾聽能力，也可以讓兒童表演或者講述節(jié)目中的故事，提升他們的語言表達能力。

5.地方政府積極營造良好文化環(huán)境

在留守兒童較多的農(nóng)村地區(qū)，地方政府部門可以整合力量，充分發(fā)揮新時代文明實踐站（所）、基層綜合性文化中心、鄉(xiāng)村少年宮、農(nóng)家書屋等文化設施作用，有針對性地開展寓教于樂的文化活動，讓留守兒童在課余、周末和寒暑假等時間內(nèi)通過參加高質(zhì)量的學習和娛樂活動，提升自己的閱讀能力、交流能力等。

四、結(jié) 語

兒童語言能力的發(fā)展狀態(tài)是決定其能否健康成長的重要因素，敘事是兒童語言能力的重要組成部分之一，對促進兒童語言與身心發(fā)展十分重要。通過考察人口大縣臨泉縣農(nóng)村學齡前留守兒童敘事能力情況，我們發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村學齡前留守兒童的敘事能力普遍弱于非留守兒童，男童弱于女童，其敘事能力隨著年齡增長逐漸提升。這與留守兒童的心理、認知與社會性發(fā)展不足有關。因此，家庭、學校和地方黨委政府部門，要共同行動、形成合力，從改變家庭監(jiān)護主體的教養(yǎng)方式等方面入手，采取積極有效措施，共同促進農(nóng)村學齡前留守兒童語言能力的健康發(fā)展。