劉輝，陳昕昀，朱漢祎

(南方醫(yī)科大學(xué)教務(wù)處，廣東 廣州 510515)

課程是對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計，是人才培養(yǎng)體系的基本單元、立德樹人的重要載體，也是高等院校普遍存在的短板、瓶頸和關(guān)鍵問題，課程建設(shè)與實施的質(zhì)量直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)是高等醫(yī)學(xué)院校的主體專業(yè)，具有極強的綜合性、技術(shù)性、實踐性，招生數(shù)量龐大，就業(yè)覆蓋面廣，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系改革對醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)至關(guān)重要。

傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育范式存在著培養(yǎng)目標(biāo)與崗位需求匹配度不相適應(yīng)，難以早臨床、多臨床等局限，當(dāng)前臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科課程體系不同程度存在3個方面問題，即“講的東西太多，做得太少，考得太容易”[1]。將整合理念引入醫(yī)學(xué)課程改革是推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革創(chuàng)新發(fā)展的重要舉措，《中國本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)-臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016版)》提出：“醫(yī)學(xué)院校應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相關(guān)學(xué)科的橫向整合，進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)與生物醫(yī)學(xué)(基礎(chǔ)醫(yī)學(xué))和人文社會科學(xué)的縱向整合”[2]。課程體系作為人才培養(yǎng)體系的核心，勢必要在新的醫(yī)學(xué)教育改革理念、改革要求指導(dǎo)下系統(tǒng)推進(jìn)醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系改革，實施以崗位勝任力為導(dǎo)向的醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)新模式。

1 傳統(tǒng)臨床醫(yī)學(xué)課程體系存在的主要問題

1.1 教學(xué)內(nèi)容及設(shè)計

傳統(tǒng)“三段式”設(shè)計，課程條塊分割，教學(xué)內(nèi)容存在重復(fù)，基礎(chǔ)知識和臨床實踐逐漸疏離，多注重單一學(xué)科系統(tǒng)性教學(xué)，忽視多學(xué)科滲透融合的綜合性教學(xué)，不利于培養(yǎng)學(xué)生整體觀念和臨床思維[3]?！盎A(chǔ)臨床兩輪整合”模式在落實學(xué)生早臨床、多臨床上存在較多局限。

1.2 教學(xué)及學(xué)習(xí)方式

講授方式較為單一，多為傳統(tǒng)的課堂講授為主，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗不佳，專業(yè)訓(xùn)練與素質(zhì)養(yǎng)成結(jié)合不夠緊密，對學(xué)生掌握知識、素質(zhì)、能力協(xié)調(diào)發(fā)展重視不足。個性化和自主學(xué)習(xí)空間資源缺乏，對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性激發(fā)不夠，有效學(xué)習(xí)不夠充分[4]。

1.3 課程評價及管理

課程考核多通過紙質(zhì)試卷完成，以知識記憶為主，在線化、網(wǎng)絡(luò)化、視頻化考試試題設(shè)計不足，形成性評價改革不夠科學(xué)有效，缺乏能力考核有效途徑[5-6]，課程信息化管理服務(wù)水平不高，利用質(zhì)量信息改進(jìn)課程教學(xué)效果方面做得不夠精細(xì)。

2 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)整合課程教學(xué)改革基本思路

為研究解決上述問題，南方醫(yī)科大學(xué)積極順應(yīng)第三代醫(yī)學(xué)教育改革趨勢，在國家卓越醫(yī)生教育改革計劃項目等17項國家級、省級本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目支持下，以課程體系改革為突破口，抓住“內(nèi)容、資源、評價”三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，確立“縱向整合、橫向延伸、立體評價”的改革思路(表1)，構(gòu)建了以臨床能力培養(yǎng)為核心的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系。

表1 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系綜合改革矩陣

2.1 縱向整合

教學(xué)內(nèi)容是改革的核心領(lǐng)域?？v向是對學(xué)科體系而言，縱向整合是以崗位勝任力理論為指導(dǎo)[7]，將解剖學(xué)、組織胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)、藥理學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)等醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科與內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、老年醫(yī)學(xué)、耳鼻咽喉科學(xué)、臨床診斷學(xué)、影像診斷學(xué)等臨床學(xué)科知識進(jìn)行“單循環(huán)垂直整合”，減少傳統(tǒng)課程間重復(fù)內(nèi)容。建立14個整合課程模塊，建設(shè)42個PBL教學(xué)案例，開展PBL教學(xué)方法改革，將部分臨床課程內(nèi)容適當(dāng)前移，推行早臨床、多臨床、反復(fù)臨床，強化臨床思維能力培養(yǎng)。

2.2 橫向延伸

教學(xué)資源是改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。橫向是對空間資源而言，橫向延伸是以學(xué)生全面發(fā)展理論為基礎(chǔ)，通過自主建設(shè)“愛課”網(wǎng)絡(luò)課程平臺，引進(jìn)全國優(yōu)課聯(lián)盟資源、粵港澳大灣區(qū)課程聯(lián)盟平臺、中國大學(xué)慕課、智慧樹等在線學(xué)習(xí)資源，開展系統(tǒng)解剖、臨床急救、衛(wèi)生應(yīng)急、生物安全、感染防御等虛擬仿真實驗教學(xué)，引入云班課、雨課堂、慕課堂等學(xué)習(xí)軟件開展混合式教學(xué)改革，延伸課程教學(xué)空間。通過設(shè)立學(xué)生學(xué)習(xí)支持中心、實行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分制度、實施本科生專業(yè)導(dǎo)師制、開展隱性課程學(xué)分管理、推動PBL教學(xué)改革等，延伸學(xué)生個性化學(xué)習(xí)空間。

2.3 立體評價

效果評價是改革的重要保障。立體是對評價維度而言，基于產(chǎn)出導(dǎo)向，以教育測量理論為支撐，通過科學(xué)設(shè)置教育測量學(xué)指標(biāo)，使用課程考試雙向細(xì)目表設(shè)置分配考題，確?？荚嚫采w面和側(cè)重點，全面測量學(xué)生的理論知識、人文素養(yǎng)、操作能力[8]；通過豐富課程考核形式，開展課堂測驗、課堂討論、課后作業(yè)、期中測試、實驗教學(xué)、床旁指導(dǎo)、在線互動等形式推動形成性評價；通過開展臨床實習(xí)出科考核、OSCE考試、Mini-CEX考核等強化臨床能力測評，切實提高課程挑戰(zhàn)度。

3 以器官系統(tǒng)為中心的臨床醫(yī)學(xué)課程改革舉措

學(xué)校積極回應(yīng)國內(nèi)外高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展要求，對接世界和中國醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)，深化醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式改革，2014年9月啟動以器官系統(tǒng)為中心的臨床醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)綜合改革，成立由校長親自掛帥的改革領(lǐng)導(dǎo)小組、組建醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)綜合改革專家委員會、建立醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)綜合改革項目組，經(jīng)過22次討論和修改、3輪校內(nèi)外專家意見征求、6次修訂課程模塊教學(xué)大綱內(nèi)容及培養(yǎng)方案，確定了14個整合課程模塊，構(gòu)建了臨床醫(yī)學(xué)課程新體系。

3.1 以崗位勝任力為導(dǎo)向，縱向整合基礎(chǔ)臨床課程

3.1.1 改革理念高度聚合，夯實改革思想基礎(chǔ)。召開本科教學(xué)工作會議，開展教育思想大討論，將“以學(xué)生為中心”“勝任力導(dǎo)向”的理念作為本科教學(xué)改革指導(dǎo)思想，為改革奠定了堅實的思想基礎(chǔ)。以器官系統(tǒng)為中心，按照整合課程改革14個模塊需求，設(shè)置14個指令性教改課題，設(shè)立師資境外專項進(jìn)修項目，培育遴選整合改革骨干教師。通過開辦教師培訓(xùn)工作坊、PBL教學(xué)體驗營、整合課程改革專題研討會，承辦醫(yī)學(xué)整合課程論壇等形式，宣傳貫徹改革理念。出臺《關(guān)于進(jìn)一步加強本科教學(xué)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》，將“課程體系改革”作為本科教育教學(xué)改革的重要抓手；出臺《關(guān)于深入推進(jìn)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)綜合改革的通知》，設(shè)立改革領(lǐng)導(dǎo)小組、項目管理辦公室、專家委員會、項目組、協(xié)調(diào)與保障小組等，將改革分解為3個階段、20項改革任務(wù)抓落實。

3.1.2 教學(xué)內(nèi)容縱向融合，構(gòu)建14個整合課程模塊。整合生理、病生、藥理等基礎(chǔ)課程總論，構(gòu)建醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)引論模塊，引導(dǎo)學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)基本概念和知識框架。將生理、病理、病生等8門基礎(chǔ)課程，內(nèi)科、外科等13門臨床課程整合為11個以器官系統(tǒng)為中心的整合課程模塊，按難易程度梯次設(shè)置，強化臨床思維訓(xùn)練。將機能實驗、診斷學(xué)、臨床技能學(xué)整合為臨床技能模塊，根據(jù)系統(tǒng)模塊順序編排訓(xùn)練內(nèi)容，全程貫穿，強化理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練結(jié)合；將心理學(xué)、倫理學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)等8門課程整合為人文與社會醫(yī)學(xué)模塊，強化大健康觀念(表2)。

表2 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)整合課程模塊內(nèi)容及教學(xué)安排

3.1.3 方法改革同步耦合，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維能力。實施PBL教學(xué)改革，整合模塊20%內(nèi)容采用PBL教學(xué)，每個整合模塊設(shè)計2個PBL案例。設(shè)立PBL教學(xué)案例庫，定期組織遴選更新教學(xué)案例，設(shè)立專項經(jīng)費選派骨干教師赴境內(nèi)外接受專項進(jìn)修培訓(xùn)，268名優(yōu)秀教師成為骨干師資，每年舉辦學(xué)生PBL教學(xué)體驗營，幫助學(xué)生適應(yīng)新教學(xué)模式。實施理論實踐一體化教學(xué)，針對整合模塊中形態(tài)學(xué)、機能實驗、臨床技能教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置了66學(xué)時理論實踐一體化教學(xué)。開展混合式教學(xué)改革，2014年起設(shè)立混合式改革專項課題，組織混合式教學(xué)教師共同體學(xué)術(shù)沙龍，舉辦混合式教學(xué)專項培訓(xùn)。

3.2 以學(xué)生全面發(fā)展為中心，橫向延伸拓展教學(xué)空間

3.2.1 推動課程向在線學(xué)習(xí)延伸。設(shè)立專門PBL學(xué)習(xí)網(wǎng)站，引入及建設(shè)臨床教學(xué)資源庫，建設(shè)SPOC課程資源，開展虛擬仿真實踐教學(xué)改革，建成2個國家級虛擬仿真實驗教學(xué)中心，5個國家虛擬仿真實驗教學(xué)項目。依托愛課教學(xué)支持系統(tǒng)，建立學(xué)生學(xué)習(xí)社區(qū)，分享課程學(xué)習(xí)參考資料，學(xué)習(xí)筆記、學(xué)習(xí)心得、臨床見習(xí)報告等資料。

3.2.2 推動課程向個性化學(xué)習(xí)延伸。成立本科生學(xué)習(xí)支持中心，適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)興趣差異，聘任專業(yè)輔導(dǎo)老師、書院學(xué)業(yè)導(dǎo)師、學(xué)生志愿者，每年組織開展學(xué)業(yè)問詢、政策咨詢、學(xué)習(xí)沙龍，組織實施朋輩教育，覆蓋學(xué)生超過1000人次。

3.2.3 推動第一課堂向第二課程延伸。低年級學(xué)生實施本科書院制管理，通過“學(xué)生綜合評測”制度設(shè)立思想成長、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、文化活動、社會實踐等7大類隱性課程，將專業(yè)知識教學(xué)與人文素養(yǎng)教育有機融合，將第二課堂學(xué)習(xí)情況通過成績單記入檔案，增強隱形課程管理的規(guī)范性、系統(tǒng)性。

3.2.4 推動課程向社會健康延伸。開設(shè)《人的優(yōu)逝》《醫(yī)學(xué)人類學(xué)》《敘事醫(yī)學(xué)》《醫(yī)學(xué)起源與發(fā)展》《生命教育》等新興課程、學(xué)科交叉課程，鼓勵學(xué)生從人類學(xué)、社會學(xué)、生態(tài)學(xué)等多學(xué)科視角審視和思考所學(xué)知識，力求在多學(xué)科背景下使醫(yī)學(xué)生養(yǎng)成跨學(xué)科思維習(xí)慣，增強創(chuàng)造性思維能力，幫助學(xué)生從“疾病診療”向“促進(jìn)健康”轉(zhuǎn)變，樹立大健康理念。

3.3 以能力轉(zhuǎn)化提升為目標(biāo)，開展學(xué)習(xí)效果立體評價

3.3.1 開展網(wǎng)絡(luò)考試改革。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程全部實施網(wǎng)考，在超過3000場50萬人次網(wǎng)考試卷實證研究的基礎(chǔ)上，通過雙向細(xì)目表，科學(xué)設(shè)定試卷指標(biāo)(難度0.80±0.05、區(qū)分度0.15-1.0、信度>0.6)，有效控制試題質(zhì)量。建立臨床操作視頻題庫、臨床思維題庫，全面應(yīng)用多媒體試題將考核維度從單一的認(rèn)知領(lǐng)域拓展到了情感、心理領(lǐng)域。

3.3.2 調(diào)整考試組織方式。實行平時成績占比不低于30%，“課堂小測+課下作業(yè)”次數(shù)不少于課程學(xué)分?jǐn)?shù)，專業(yè)考試中不低于20%試題要求英語試題，鼓勵2學(xué)分以下非核心課程采用非標(biāo)準(zhǔn)答案測試，開展課堂測驗點評、課堂討論點評、PBL表現(xiàn)反饋、床旁教學(xué)指導(dǎo)等多種形式的形成性評價，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

3.3.3 推進(jìn)教學(xué)評價改革。依托自主研發(fā)的實習(xí)評價支持系統(tǒng)，以檔案袋學(xué)習(xí)法理論為指導(dǎo)，分解量化實習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)實習(xí)任務(wù)要求和進(jìn)度主動上報實習(xí)完成結(jié)果和實習(xí)周記，開展實習(xí)社區(qū)的互動與相互評價，促進(jìn)學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)。結(jié)合出科考核、實習(xí)記錄、讀書報告、網(wǎng)絡(luò)自我測驗、實習(xí)周記等開展綜合評價。構(gòu)建學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人團隊(SSP)，實現(xiàn)了OSCE、Mini-CEX、DOPS臨床評價全覆蓋，運用虛擬仿真技術(shù)，實施臨床情景下的綜合能力測試。

4 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)整合課程改革實施成效

2015年起，以器官系統(tǒng)為中心的課程體系改在臨床醫(yī)學(xué)八年制、五年制卓越創(chuàng)新班中全面實施，改革后臨床醫(yī)學(xué)培養(yǎng)方案壓縮理論學(xué)時25%，20%課程內(nèi)容開展PBL教學(xué)，有效推動了學(xué)生自主學(xué)習(xí)，覆蓋學(xué)生超過1000人，累計7個學(xué)院45個教研室，82名科室主任、200余名骨干教師參與改革實踐，穩(wěn)步提高了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，改革成果《縱向整合 橫向延伸 立體評價 臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系綜合改革與實踐》獲2019年廣東省教育教學(xué)成果特等獎。

4.1 人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升

2016年以來，臨床醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過率排名全國7～11位，其中臨床醫(yī)學(xué)八年制、臨床醫(yī)學(xué)卓越創(chuàng)新班總體平均通過率超過90%，技能平均通過率超過97%。2018～2020年與2015～2017年相比整體通過率超出全國平均提高3%。在國家醫(yī)學(xué)考試中心組織的醫(yī)師資格考試分階段考試中，以器官系統(tǒng)為中心的基礎(chǔ)臨床融通整合教學(xué)相比傳統(tǒng)學(xué)科課程教學(xué)，學(xué)生平均分提升26.12分，掌握度提高6.5個百分點。連續(xù)5屆獲全國大學(xué)生臨床技能競賽二等獎及以上，2017年獲得全國臨床技能大賽一等獎，2021年五年制賽道獲銀獎、八年制賽道獲銅獎。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)升學(xué)深造率接近80%，提高近20個百分點。

4.2 課程改革得到師生認(rèn)可

一是改革得到師生的廣泛認(rèn)同和支持，以問卷調(diào)查方式對5個年級260人隨機問卷調(diào)查，超過90%以上學(xué)生對基礎(chǔ)臨床融通整合綜合改革持肯定態(tài)度，95.39%受訪學(xué)生表示能適應(yīng)新教學(xué)模式，77.76%學(xué)生表示基礎(chǔ)臨床縱向整合教學(xué)更能調(diào)動其自主學(xué)習(xí)積極性。98.36%教師認(rèn)為整合課程及PBL教學(xué)能夠提高學(xué)生解決問題的能力[9]。二是改革得到臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證專家充分肯定:“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院和臨床醫(yī)學(xué)院的教師都參與到醫(yī)學(xué)教育改革中，包括PBL教學(xué)、醫(yī)學(xué)課程整合和形成性評價等”“該部分課程如果能夠順利實施，保證案列討論的既定目標(biāo)與學(xué)生評價相一致，這種做法將能夠提高學(xué)生解決問題和自主學(xué)習(xí)的能力”。

4.3 改革成果獲得廣泛推廣

依托臨床專業(yè)課程體系改革發(fā)表教學(xué)論文18篇，得到兄弟院校、醫(yī)院和政府部門的認(rèn)可、支持和推廣。先后在醫(yī)學(xué)整合課程論壇、整合醫(yī)學(xué)大會、卓越醫(yī)師人才培養(yǎng)改革高峰論壇、廣東省本科高校教學(xué)改革專題研討會等全國或全省會議上介紹交流改革經(jīng)驗，全國超過20所兄弟院校來校調(diào)研交流，自主研發(fā)的教學(xué)管理系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)考試題庫系統(tǒng)被52家國內(nèi)醫(yī)科院?；蜥t(yī)院引入使用。

5 討論與小結(jié)

5.1 改革特色

整體上看，優(yōu)化了課程體系和教學(xué)內(nèi)容，推動了以器官系統(tǒng)為中心的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系改革，實施了以問題為中心的教學(xué)方法改革，構(gòu)建了以崗位勝任力為導(dǎo)向醫(yī)學(xué)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式，強化了醫(yī)學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化臨床思維和臨床能力培養(yǎng)。

5.1.1 突出內(nèi)容整合。以崗位勝任力為導(dǎo)向，較好地探索實踐了“基礎(chǔ)臨床縱向整合”，將9門基礎(chǔ)課程、13門臨床課程、8門其他學(xué)科課程整合為“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)”14個整合課程模塊，培養(yǎng)了200余名整合教學(xué)骨干教師，編寫了2套臨床醫(yī)學(xué)(8年制、5年制)以器官系統(tǒng)為中心的整合課程人才培養(yǎng)方案、1套整合課程模塊教學(xué)大綱、42個PBL教學(xué)案例、1套PBL教學(xué)手冊、1套整合課程改革教學(xué)運行手冊、1套整合課程改革制度文件，協(xié)同推進(jìn)PBL教學(xué)、混合式教學(xué)、理論實踐一體化等教學(xué)方法改革，實現(xiàn)了基礎(chǔ)與臨床、醫(yī)學(xué)與人文、知識與能力的有機結(jié)合，通過師生雙向評價和學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)反饋，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛力，強化學(xué)生對臨床問題的批判性思考和實踐能力。

5.1.2 突出問題導(dǎo)向。主動適應(yīng)第三代醫(yī)學(xué)教育改革要求，針對當(dāng)前課程體系存在的“講得太多，做得太少，考得太容易”三個比較突出的問題，抓住“內(nèi)容、資源、評價”三個關(guān)鍵，有計劃地實施了教學(xué)內(nèi)容整合、資源空間延伸、考核評價優(yōu)化等一系列改革措施。突破傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)管理模式，建立和完善適應(yīng)器官系統(tǒng)整合課程體系改革需要的領(lǐng)導(dǎo)決策、團隊培育、組織實施、資源投入、教學(xué)運轉(zhuǎn)、協(xié)調(diào)保障等一系列新機制。依托愛課教學(xué)支持系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)考試平臺，有效收集分析課程改革教學(xué)質(zhì)量信息，為持續(xù)改革方案提供了強有力數(shù)據(jù)支持。

5.1.3 突出學(xué)生中心。通過構(gòu)建以提升學(xué)生能力為導(dǎo)向的基礎(chǔ)臨床縱向整合課程群，深化以學(xué)生為中心的PBL、混合式教學(xué)等教學(xué)方法改革[10]，實行創(chuàng)新學(xué)分制度，開展勝任力導(dǎo)向教學(xué)、職業(yè)體驗、創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、臨床志愿服務(wù)等，實施本科生導(dǎo)師制，推行書院制改革，設(shè)立學(xué)生支持中心，開展課程形成性評價，實施隱性課程成績單管理，支持學(xué)生全面發(fā)展。

5.2 問題探討

5.2.1 教學(xué)理念問題。教學(xué)理念是對教學(xué)基本活動的看法和態(tài)度，對教師開展教學(xué)活動具有重要的指導(dǎo)意義。臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合教學(xué)打破了傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式，壓減學(xué)科課程學(xué)時，推行以問題為中心的教學(xué)方式改革，突出規(guī)范化臨床思維及崗位勝任力培養(yǎng)。在改革實施過程中，教師轉(zhuǎn)變觀念是關(guān)鍵，要建立師生共同體，必須從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)獒t(yī)生職業(yè)素養(yǎng)的示范者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和能力的培養(yǎng)者[11]。要避免過往以教師為中心的傳授式教學(xué)，要堅持理論與實踐并重、醫(yī)學(xué)與人文并重、知識傳授及能力培養(yǎng)與價值塑造并重、基礎(chǔ)及臨床與預(yù)防并重[12]，需要更加關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，更加關(guān)注教學(xué)效益及成果產(chǎn)出，在實際教學(xué)工作中注重整體性、協(xié)同性、連續(xù)性，樹立大衛(wèi)生、大健康觀念。

5.2.2 教學(xué)組織問題。推動醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合教學(xué)改革是一項龐大的系統(tǒng)工程，需要通過跨單位、跨部門、跨學(xué)科、跨教研室組建教學(xué)團隊，完成教學(xué)任務(wù)。因此，需要制定必要的整合課程管理制度文件，明確整合課程管理運行組織架構(gòu)，明確整合課程專家委員會、模塊負(fù)責(zé)人、模塊秘書工作職責(zé)，明確PBL教學(xué)案例建設(shè)及實施基本內(nèi)容、基本步驟，明確各模塊課程考核評價組織實施方案。要適當(dāng)安排學(xué)生培訓(xùn)課時，讓學(xué)生提前了解OBL和PBL與傳統(tǒng)教學(xué)、學(xué)科內(nèi)PBL與跨學(xué)科PBL教學(xué)的異同[13]，以及如何適應(yīng)新的教學(xué)模式。課程整合要注意不能變成多門課程的交叉講課，簡單地把原來的各門課程教學(xué)大綱分解穿插，要避免各學(xué)科依然只講解所在學(xué)科內(nèi)容，僅僅是上課時間上進(jìn)行了整合，因此要加強溝通協(xié)調(diào)、組織常態(tài)化集體研討集體備課活動，要在注重基礎(chǔ)與臨床整合的同時，加強基礎(chǔ)與基礎(chǔ)、臨床與臨床、臨床與預(yù)防之間的整合。

5.2.3 教學(xué)保障問題。實施“標(biāo)準(zhǔn)-執(zhí)行-監(jiān)控-評價-反饋-改進(jìn)”整合課程教學(xué)質(zhì)量保障流程管理。要進(jìn)一步加強模塊設(shè)置、內(nèi)容優(yōu)化、課時安排等方面的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，確保教學(xué)方案及課程大綱的科學(xué)合理。要設(shè)立專項課題，投入專項經(jīng)費，支持整合課程教學(xué)改革研究、師資培訓(xùn)、教學(xué)運行，要完善模塊負(fù)責(zé)人、教學(xué)秘書工作待遇保障，強化政策激勵。要進(jìn)一步加強整合課程教材保障，組織骨干教師開發(fā)形式多樣的整合課程教輔材料，加強網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)資源、數(shù)字圖書館建設(shè)，逐步淡化教材概念，擺脫對傳統(tǒng)課程教材的依賴。要改變傳統(tǒng)終結(jié)性評價的課程考核方式，推行筆試(期中或期末)、實驗及臨床技能考核(期末)、課后作業(yè)、課堂表現(xiàn)等相結(jié)合的形成性評價，加強對學(xué)生基礎(chǔ)理論知識、臨床思維能力、臨床操作技能、醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)等方面綜合考核[14]。要進(jìn)一步加強對課程教學(xué)組織、教學(xué)過程、教學(xué)評價全過程督導(dǎo)，強化課程教學(xué)督導(dǎo)反饋，構(gòu)建完善的課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控閉環(huán)，推動整合課程教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。