張玉環(huán) 吳佳檜

2020 年10 月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要重點改革中小學校評價，突出實施學生綜合素質評價，推進落實立德樹人根本任務。①中華人民共和國中央人民政府.深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL].(2020-10-13)[2020-11-04]. http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.html．2021 年3 月，教育部印發(fā)《義務教育質量評價指南》，指出要重點關注學生的差異性和多樣性，對學生的評價應著力于德智體美勞全面發(fā)展。②中華人民共和國教育部.教育部等六部門關于印發(fā)《義務教育質量評價指南》的通知[EB/OL].(2021-03-13)[2021-03-04].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/ t20210317_520238.html.綜合素質評價主要分為終結性評價和發(fā)展性評價。然而，發(fā)展性評價在我國教育實踐中遭遇困境，原因在于評價觀念、制度、方法的實用性不夠強以及缺乏發(fā)展性評價所需要的社會土壤，①徐朝暉, 張潔. 學生發(fā)展性評價的困境追問[J]. 教育理論與實踐, 2015, 35(05): 15-17.這些誘因也使得我國學生綜合素質評價工作的推進步履艱難。

面對綜合素質評價實踐中的困境，國內學者將目光聚焦于綜合素質評價體系改革問題上，基于各自的視角提出了發(fā)展和完善綜合素質評價的建議與思考，主要就框架設計、模型構建、內涵解讀、實施操作、落實困境等方面展開探討，②鄭旭東, 楊現(xiàn)民. 基于區(qū)塊鏈技術的學生綜合素質評價系統(tǒng)設計[J].現(xiàn)代遠程教育研究, 2020, 32(01): 23-32.③張治, 劉小龍, 徐冰冰, 陳雅云, 吳永和. 基于數(shù)字畫像的綜合素質評價: 框架、指標、模型與應用[J]. 中國電化教育,2021(08): 25-33.④劉志軍, 張紅霞, 王洪席, 王萍, 王宏偉. 新高考背景下綜合素質評價的意蘊、實施與應用[J]. 華東師范大學學報(教育科學版), 2018, 36(03): 57-68.⑤王連照. 綜合素質評價區(qū)本化實施: 緣起、內涵與進路[J]. 中國教育科學(中英文), 2021, 4(03): 72-79.⑥羅祖兵. 綜合素質評價納入高考的兩難困境及其突圍[J]. 全球教育展望, 2015, 44(08): 31-40.使得間接影響教育質量的綜合素質評價研究在過去十年間取得了迅猛發(fā)展。國外沒有學生綜合素質評價的提法，相應的提法是學生評價，是對學生學習結果的測量，而并非如中國對學生德、智、體、美等多方面的綜合評價，但國外學生評價蘊含了綜合素質評價的理念和做法。⑦陳朝暉. 普通高中學生綜合素質評價實施研究[D]. 河南大學, 2016.國外強調教育研究與實踐的整合，主要涵蓋評價價值、取向與功能的質性探索，評價主體、內容與標準的理論構建，評價工具、方式方法與過程的選擇運用，評價結果的呈現(xiàn)反饋四個方面，⑧Weber E. Quantifying Student Learning: How to Analyze Assessment Data[J]. Bulletin of the Ecological Society of America,2009, 90(04): 501-511.⑨James R. Academic Standards and the Assessment of Student Learning: Some Current Issues in Australian Higher Education[J].Tertiary Education and Management, 2003, 9(03): 187-198.⑩Bresciani M J, Hoffman J L, Baker J, et al. Moving Toward a More Holistic Approach to Assessment[J]. Assessing Student Learning in the Community and Two-Year College: Successful Strategies and Tools Developed by Practitioners in Student and Academic Affairs, 2013: 154.?Black P, Wiliam D. Assessment and Classroom Learning[J]. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1998, 5(01):7-74.涉及美國、澳大利亞、英國、加拿大等多個國家，如Arlen Gullickson 系統(tǒng)地介紹了美國的綜合素質評價，從開發(fā)政策、評價內容、監(jiān)督機制、評價構成、評價操作與方法、評價管理等方面論述了評價任務和相應標準；?Pitman J A, O'Brien J E, McCollow J. High-quality Assessment: We are What We Believe And Do[M]. Queensland Board of Senior Secondary School Studies, 1999: 1-15.Pitman 專注于澳大利亞高質量評價體系的構建，具體介紹了高質量評價體系的設計與實施，以及評價體系的原則和價值。?Gullickson A R. The Student Evaluation Standards: How to Improve Evaluations of Students[M]. NY: Corwin Press, 2003:11-65.

國內外的研究較少關注法國。法國的西蒙（Th.Simon）、比納（A.Binet）于1905 年編制的智力測驗量表開創(chuàng)了教育評價的先河，但法國教育評價的真正問世是在評估、預測和成就司（Direction de L'évaluation, de la Prospective et de la Performance，DEPP）設立之后。①王曉輝. 法國教育評估初探[J]. 外國教育研究, 2009, 36(05): 73-77．法國一直如火如荼地進行著教育改革，并保持重視教育評價的優(yōu)良傳統(tǒng)，提倡讓評價成為提高教學質量的重要舉措。②Meuret D. The Outlook for Educational Evaluation in France[J]. International Journal of Educational Research, 1990, 14(04):395-400.對中國知網、萬方、維普、百度學術、谷歌學術等中文搜索引擎以及Web of science、Scopus、ScienceDirect、ProQuest 等外文數(shù)據(jù)庫進行系統(tǒng)檢索，發(fā)現(xiàn)對法國綜合素質評價的研究多滯于內容要求層面，如凌磊③凌磊. 德國與法國學生綜合素質評價體系之比較[J]. 教育與考試, 2020(02): 12-16.基于德法兩國綜合素質評價的建立與發(fā)展、現(xiàn)狀進行對比，Durdas④Durdas A P. Common and Distinctive Features of Higher Education Quality Evaluation in Ukraine and France[J]. Science and Education a New Dimension, 2021(247): 10-13.基于烏克蘭和法國綜合素質評價內容的差異分析，均是簡單羅列出法國綜合素質評價的內容，并未深入對其框架、操作等方面進行探討?；诖?，以我國義務教育學生綜合素質評價的需要為視角，結合法國綜合素質評價的發(fā)展歷程，探討其義務教育學生綜合素質評價的結構框架、實施操作以及建構特色，以期對我國義務教育學生綜合素質評價的發(fā)展與完善提供借鑒與參考。

一、法國義務教育學生綜合素質評價的發(fā)展歷程

二戰(zhàn)后，法國義務教育呈現(xiàn)出破敗衰微的景象，為滿足法國經濟恢復對各類專業(yè)人才的需求，法國政府拓展教育規(guī)模，增加教育機會，推進教育的普及化進程。由于法國在教育規(guī)模迅猛發(fā)展的過程中忽視了教育質量，致使學生留級和淘汰現(xiàn)象日趨嚴重，為此“質量”逐漸成為法國義務教育發(fā)展的一個關鍵。⑤高如峰. 90 年代法國教育改革研究[J]. 外國教育研究, 1997(05): 13-19.為糾正片面追求教育的普及性、對教育質量重視不夠等問題，以及處理好普及與提高的關系，法國開始關注義務教育綜合素質評估機制的建立，并基于深入的理論探討與長期的教育實踐探索，于1992 年開始在全國范圍內推行綜合素質評價，主要記錄學生學校生活和個人核心能力發(fā)展情況。而后隨著現(xiàn)代社會教育觀、質量觀的不斷演變，人們發(fā)現(xiàn)，依靠考試成績發(fā)放畢業(yè)證的舉措，不足以證明學生已達到勝任工作的水平。為此，法國民眾紛紛諫言，希望學校能夠對學生作出全面、客觀的評價，進而為社會培養(yǎng)出知識與文化兼?zhèn)?、能力與品格均強的高素質人才?；诖朔▏_始強調知識的循序漸進式習得，在全國范圍內推廣個人核心能力記錄簿，拉開綜合素質評價改革的帷幕。為構建基于核心素養(yǎng)的綜合素質評價體系，2006 年法國教育部印發(fā)《知識和能力的共同基礎》（Socle Commun de Connaissances et de Compétences，簡稱“共同基礎”），提出重點關注學生在法語、外語、數(shù)學與科學技術文化、生活通信技術應用、人文、社會與公民素養(yǎng)、自主和首創(chuàng)精神等方面知識與能力的掌握情況。此后，如何深化綜合素質評價改革以解決過程性評價呈現(xiàn)的現(xiàn)實問題成為焦點，法國教育部為應對這一問題，制定了評估學生學習成果的相關準則。①Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Bulletin Officiel N°3 du 25 Juillet 2013[EB/OL]. (2013-07 -25)[2015-05-09]. https://www.education.gouv.fr/pid285/ bulletin_officiel.html?pid_bo=29743.至此，學生綜合素質評價方式由單一化逐步走向多元化。為滿足全方面、多層次、寬領域、高質量基礎教育人才培養(yǎng)的需要，法國關于綜合素質評價的相關法令也一直在不斷完善，2015 年《知識、能力和文化的共同基礎條例》（Socle Commun de Connaissances，de Compétences et de Culture，簡稱“新共同基礎”），將“共同基礎”中的七個核心素養(yǎng)進行重新修訂，提出五大領域，形成了學生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本框架。②Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Evaluer la Ma?trise du Socle Commun Auxcycles 2, 3 et 4[EB/OL]. (2019-07-11)[2020-01-17]. https://eduscol.education.fr/cid103803/evaluer- la-maitrise-du-socle-commun-du-cycle-2-au-cycle-4.html.為保障教育評價者、實施者相關工作的順利開展，教育部對定期評估報告、核心素養(yǎng)評估報告以及如何依據(jù)四個掌握程度對學生定位界定準則，并制定評估操作指南規(guī)范教師評價行為。③Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Bulletin Officiel N°3 du 21 Janvier 2016[EB/OL]. (2016- 03-21)[2017-05-09]. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_ officiel.html? pid_ bo=33674.此后，綜合素質評價的發(fā)展在諸多政策文本的執(zhí)行推動下逐漸走向明朗，直到2019 年，《學生在校學習成果的評估方案》（l′évaluation des Acquis Scolaires des élèves）的正式頒布，④Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Le Soclecommun de Connaissances, de Compétences et de Culture et L'évaluation des Acquis Scolaires des élèves[EB/OL]. (2019-07-11)[2020-01-17]. https://eduscol.education.fr/cid103780/modalites-d-evaluation-des-acquis-scolaires-des-eleves.html.標志著法國義務教育學生綜合素質評價的體系初步形成，即學習階段期間的定期評價、學習階段結束時的核心素養(yǎng)評價、義務教育階段結束時的終期評價（即學業(yè)水平考試），具體歷程見圖1。

圖 1 學生綜合素質評價的發(fā)展歷程

二、法國義務教育學生綜合素質評價的結構框架

核心素養(yǎng)是國家課程理念設計及實施的基石，法國綜合素質評價在審視核心素養(yǎng)內涵的基礎上，將其作為中高考評價制度中不容忽視的元素，形成由學習階段期間的定期評價、學習階段結束時的學生發(fā)展核心素養(yǎng)評價、義務教育階段結束時的終期測試構成的三位一體的學生綜合素質評價體系，既展現(xiàn)出對學校教育功能和內容的要求，又表達了對教育質量的訴求。法國基于核心素養(yǎng)的綜合素質評價結構框架分為三部分，即指標體系層、數(shù)據(jù)收集層以及結果使用層（見圖2）。

圖 2 學生綜合素質評價的設計框架

法國義務教育學生綜合素質評價將發(fā)展性評價與終結性評價有機地結合起來，不僅重視學生的學習定位情況，而且格外關注學生在所有科目學習過程中的現(xiàn)實表現(xiàn)及核心素養(yǎng)的發(fā)展。核心素養(yǎng)層面，自2006 年起，法國就形成了基于“共同基礎”的學生發(fā)展核心素養(yǎng)評價，主要位于三個年級段：小學二年級期末時，考查法語、數(shù)學、社會及公民素養(yǎng)；小學五年級期末和初中畢業(yè)時，考查七大素養(yǎng)。①夏爾·提于斯, 林靜. 法國義務教育學生核心素養(yǎng)要求及評價--夏爾·提于斯與林靜的對話[J]. 華東師范大學學報(教育科學版), 2018, 36(1): 149-154．2015 年法國提出從五大領域來評估核心素養(yǎng)，具體內容是評價學生在各學段結束時對五大領域通用基礎知識、技能和文化的掌握程度，需要教師依據(jù)評價指標并參照國家統(tǒng)一課程標準來評判。綜合素質層面，一方面考查學生的日常學習狀態(tài)，由教師基于實時監(jiān)控來考查學生近期學習情況，并通過定期評估報告的形式將評價結果及時反饋給學生本人及其家長，這對于提高學生的學習質量有積極的促進作用。另一方面考查學生義務教育階段結束時的學業(yè)水平：法語、數(shù)學、歷史、地理、德育和公民教育、科學、口語的掌握情況，客觀、系統(tǒng)地反映了義務教育階段學生的學業(yè)質量。①Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. LesépreuvesduDNB[EB/OL].(2020-04-17)[2020-05-03]. https://eduscol.education.fr/cid59348/les-epreuves-du-dnb.html.

學生綜合素質評價體系生成的評估報告還需要學生背景及學業(yè)水平等客觀記錄來支撐，為此法國學校分別為學生建立了行政和日常記錄簿。其中行政記錄簿主要在學生入學后開展，由學生家長通過問卷調查方式統(tǒng)一填寫，包括學生個人基本信息、家庭經濟狀況、醫(yī)療保險、學校課外活動等信息。法國要求學生必須購買安全保險，否則將不能參與由學校組織的活動。日常記錄簿主要用以記載學生學習期間知識和能力發(fā)展情況，主要包括：學生學期成績單；小學1－5 年級法語成績；教師教學記錄；教師的質性評價。這都為定期評估、核心素養(yǎng)評估報告的生成奠定了紀實素材。法國并沒有單獨的高中入學考試，義務教育結束時照常舉行“終期測試”，即學業(yè)水平測試，測評成績對學生升學不產生任何影響，但在一定程度上影響著學生初中畢業(yè)文憑的獲得，因為畢業(yè)文憑的獲得取決于初三年級時學生發(fā)展核心素養(yǎng)綜合測評結果，以及學生終期測試成績。而學習階段期間的定期評估以及學習階段結束時的核心素養(yǎng)評估將作為核心內容錄入學生電子手冊中，作為高中錄取工作中的重要參考。②Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Modalitésd' Attribution du Dipl?me National du Brevet[EB/OL].(2019-08-07)[2020-01-17]. https://eduscol.education.fr/cid98239/dnb-2017.html.

三、法國義務教育學生綜合素質評價的實施操作

（一）操作模型

綜合素質評價體系的實施不僅是教育學術研究的熱門話題，更是素質教育實踐過程中亟待解決的現(xiàn)實問題，③李民生, 申俊光, 張鵬杰, 尉俊強. 基于市域中學生綜合素質發(fā)展性評價現(xiàn)狀的調查研究[J]. 教育理論與實踐, 2016,36(35): 28-30.在實施過程中，法國采用了“學生參與+教師鑒定+校外監(jiān)督”的多元化評估機制。學生借助自評、互評提高自我評價能力，在后續(xù)學習中按照既定標準系統(tǒng)化地評估自己的學習，設定學習計劃。教師根據(jù)課程標準制定出各學期內最主要的教學任務，負責組織、指導、監(jiān)控評價活動的實施。教育專家與學生家長組建“監(jiān)管委員會”，參與所開展的學生綜合素質評價工作。④Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Guide Pratique de L'évaluation- Inspection Pédagogique Régionale[EB/OL]. (2017-02-15)[2018-03-01]. http://www1.ac-poitiers.fr/medias/fichier/ guide-pratique-evalu ation-15-02-2017_1487230 308978.pdf.既有效地避免了評價實施者作出片面的、有損學生發(fā)展成長的決策，同時也尊重了被評價者及其家庭方的意見，在家庭與學校之間形成一股有益于學生發(fā)展的合力。法國義務教育學生綜合素質評價操作模型見圖3。

圖 3 學生綜合素質評價的操作模型

1. 日常開展的綜合素質評價

學習階段期間，評估學生日常學習狀態(tài)。學習階段期間教師團隊需要依托學校定位、課程標準以及學生學情制定出適合學生發(fā)展的教學計劃，各任課教師依托教學計劃以及特定時間段內對學生在校學習情況的實時監(jiān)控，評估其日常學習狀態(tài)（自我約束能力、獨立工作能力、團隊合作能力、組織能力）；作業(yè)完成情況；小測驗；出勤、參與志愿活動的情況等方面，以綜合性評語的形式進行報告，該評語應涵蓋學生近期學科表現(xiàn)的客觀描述、在班級中排名的波動情況、學習階段結束前學生在知識與能力兩方面仍有待加強與提高的地方，以及對學生下一階段努力方向的建議等。之后，根據(jù)各科教師的建議對學生進行定位，主要依據(jù)監(jiān)控到的學生學習成果情況，通過打分或是采用等級（學習目標未達成、部分達成、基本達成、超標達成）的形式呈現(xiàn)。①Ministère de l'éducationnationale et de la Jeunesse. Guide Pratique de L'évaluation- Inspection Pédagogique Régionale[EB/OL].(2017-02-15)[2018-03-01]. http://www1.ac-poitiers.fr/medias/fichier/guide-pratique-evaluation-15-02-2017_14872303 08978.pdf.學期結束后，將為學生匯總出一份個性化和寫實性的定期評估報告，由教學團隊統(tǒng)一填寫，除涵蓋各科教師設定的教學計劃、綜合性評語以及學生的定位外，還包括學生的家庭信息和在校證明、課上教師所采用的輔助性教學手段、附加課程、通訊附件等。初三年級最后兩學期的定期評估報告需附加學生出路的愿望和方向選擇。②Ministère de l'éducationnationale et de la Jeunesse. Collège: Des Bulletins Aux Bilans[EB/OL].(2019-08-07)[2020-01-17]. https://eduscol.education.fr/cid103747/des-bulletins-aux-bilans.html.定期評估報告列表中的內容雖是強制性的，但并不詳盡，學校可以根據(jù)自身特色適當調整評估內容和顯示方式，具體操作由教學團隊負責。③Ministère de l'éducationnationale et de la Jeunesse. écoleélémentaire: Miseen?uvre du Livretscolairedans le 1er Degré[EB/OL].(2017-01-13)[2019-03-16]. https://eduscol.education.fr/cid105397/ecole-elementaire-mise- ?uvre- livret-scolaire-dans-1er-degre.html.

學習階段結束，評估學生發(fā)展核心素養(yǎng)。各學習階段結束時教師需要依托DEPP 設定的評價指標，并參考課程標準來評估學生發(fā)展核心素養(yǎng)，課程標準明確規(guī)定第2－4 學習階段結束時對學生預期的知識和能力目標、學生發(fā)展核心素養(yǎng)的知識和能力目標以及教學中各學科對學生發(fā)展核心素養(yǎng)的貢獻。評估內容涵蓋第一領域的四個組成部分以及其他四個領域：“思考和交流的語言（即運用法語進行書面和口頭理解及交流；運用外語和地方用語理解信息和進行自我表達；運用數(shù)學、科學和計算機用語理解信息和進行自我表達；運用藝術語言和肢體語言理解信息和進行自我表達）”“學習方法和途徑”“個人培養(yǎng)和公民培養(yǎng)”“自然系統(tǒng)及科技系統(tǒng)”“對世界的表達及人類活動”。其中對任意一個領域通用基礎知識各組成部分的獲取和掌握程度的評估都是相互獨立的，各項評估不可被相互取代。第二學段結束時，將為每個學生建立評估報告，該報告由校長、老師、父母或法定監(jiān)護人批準。主要依據(jù)四個等級來評估學生發(fā)展核心素養(yǎng)：等級一（掌握不足）-未掌握課程標準規(guī)定的知識和能力要求；等級二（掌握不牢固）-需要夯實和穩(wěn)固已掌握的知識和能力；等級三（基本掌握）-各學習階段均已達到預期的知識和能力要求，這也是通過核心素養(yǎng)評估的基本條件；等級四（完全精通）-完全熟練地掌握所需能力，甚至是超標達成課程標準的預期要求。四個等級分別代表的分值為10 分、25 分、40 分、50 分。此外，學習階段結束時的評估報告還必須包括對學生學習成績的字面評估，并在適當情況下提出對教師下一階段教學的建議。①Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Evaluer la Ma?trise du Socle Commun Auxcycles 2, 3 et 4[EB/OL].(2019-07-11)[2020-01-17]. https://eduscol.education. fr/cid103803/evaluer-la-maitrise-du-socle -commun-du-cycle-2-au-cycle-4.html.

2. 義務教育階段結束的綜合素質評價

義務教育終期測試，評估學生的學科知識、能力。第四學段結束后，學生需要參加由學區(qū)組織的終期測試，包括4 場筆試和1 場口試，共計400 分。其中法語筆試滿分100 分（3 小時），考查三類題目：分析文學文本和圖像題、聽寫題和寫作題，分值分別為50 分、10 分、40 分，重在評估學生的語言表達能力、對語法-拼寫-詞匯的掌握情況以及對文本的理解和解釋能力。數(shù)學筆試滿分100 分（2 小時），用以評估第四學段學生對課程標準中的基礎知識以及六大數(shù)學能力（探究、建模、表征、推理、計算、交流）的掌握情況。歷史-地理-德育和公民教育滿分50 分（2 小時），旨在考查學生分析、解釋、推理和應用歷史和地理知識的能力以及學生對德育和公民教育知識的理解和應用能力?？茖W考試滿分50 分，分兩次測試，每次30 分鐘，從物理-化學、生命和地球科學、技術三門課程中任取兩門進行筆試即可，旨在檢驗和考查學生科學探究能力、實踐操作技能的形成情況。口試滿分100 分（15 分鐘），以“口頭論述+答辯”的形式進行。如若以個體形式參加，需先進行5 分鐘的口頭論述，然后與陪審團面談10 分鐘；若以團體形式參加，需單獨進行10 分鐘的口頭論述，然后整個小組與陪審團面談15 分鐘，旨在考查學生的口語表達能力以及對所選主題的精通程度，所選主題可以是藝術史、第四學段實踐課程中的項目或是教育課程（公民課程、健康教育課程、藝術和文化教育課程）。①Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Lesépreuves du DNB[EB/OL]. (2020-04-17)[2020-05-03]. https://eduscol.education.fr/cid59348/les-epreuves-du-dnb.html.

（二）結果使用

綜合素質評價的關鍵是突破“唯分數(shù)”“唯考試”的評價生態(tài)，實現(xiàn)由“強調分數(shù)”到“全面發(fā)展”的評價轉型，②張紅霞, 侯小妮. 綜合素質評價落地的現(xiàn)實癥結與突破路徑[J]. 教學與管理, 2020(22): 72-74.如何落實綜合素質評價結果是教育評價的核心內容。法國義務教育學生綜合素質評價的開展借助了強有力的政策和硬件支持，即2015 年法國公布建立統(tǒng)一電子學生手冊的通告，指出將在全國范圍內推行國家監(jiān)控教育的應用程序。③Ministère de l'éducation nationale et de la Jeunesse. évaluation des Acquisscolaires des élèves et Livretscolaire, à L'école et au Collège[EB/OL].(2015-12-31)[2017-09-12]. https://www. education. gouv. fr/bo/16/Hebdo3/ MENE 1531422D.htm?cid_bo=97260.程序的界面由“參數(shù)設置”（導入設置、學生教師同步、評定周期、評定類型）和“評估報告單”（搜索評估報告、評估報告主要元素、獲得的學習成果、個性化教學計劃、教育課程、學校生活表現(xiàn)）兩部分構成。④Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Livretscolaireunique du CP à la 3ème[EB/OL]．(2017-11-17)[2019-03-08].https://cache.media.eduscol.education.fr/file/College_2016/22/8/Livret _scolaire_unique_du_CP_a_la_3e_Fiches_617228.pdf．法國將義務教育學生綜合素質評價的結果運用在獲取初中畢業(yè)文憑和決定高中學校錄取兩方面。

1. 初中畢業(yè)文憑獲取依據(jù)

初中畢業(yè)時，法國沒有安排統(tǒng)一的升學考試，初中畢業(yè)文憑的獲得標志著義務教育階段的結束。畢業(yè)文憑的發(fā)放依托教學團隊在初三年級時對學生發(fā)展核心素養(yǎng)所評估的分數(shù)以及終期考試成績進行評定，分數(shù)合格者才可以被授予初中畢業(yè)文憑。這里的終期測試只是學生獲得初中畢業(yè)證書的跳板，與高中學校錄取工作并不掛鉤。如果學生平時成績不高，要想獲得畢業(yè)文憑，就必須在終期測評中取得優(yōu)異的成績；但如果學生的平時成績較好，那么終期測評就可以降低要求。⑤黃涵. 法國高中招生與“中考”無關[J]. 甘肅教育, 2015(13): 127.兩者滿分共800 分，法國針對不同的考生設置了特定的評價標準：對于在校考生來說，只有總分達到大于或等于400 分時，才可以獲得初中畢業(yè)文憑。對于個人申請考生，當總分大于或等于200 分時，可以獲得初中畢業(yè)文憑。⑥Ministère de l'éducation Nationale et de la Jeunesse. Modalitésd'attribution du Dipl?me National du Brevet[EB/OL].(2019-08-07)[2020-01-17]. https://eduscol.education.fr/cid98239/dnb-2017.html.

2. 高中學校錄取依據(jù)

法國中等教育已實現(xiàn)大眾化，獲得初中畢業(yè)文憑的學生都有繼續(xù)接受高中教育的機會。法國高中學校錄取以統(tǒng)一電子學生手冊為載體從三個方面進行篩選：首先，依據(jù)家庭住址信息。法國實行學區(qū)分配制度，學生需要在家庭居所臨近的高中就讀，以保證各個學校優(yōu)質生源的相對均衡。其次，依據(jù)學生初三年級綜合考評成績，這也是高中錄取工作的關鍵一環(huán)。法國高中招生時，看重的是學生初三年級除歷史、地理、公民教育課程之外其他所有學科的平均成績之和。①王曉輝. 法國高中錄取政策解析[J]. 比較教育研究, 2014, 36(11): 60-63.這種摒棄擇分錄取，對學生進行多方面、全方位綜合素質進行考量的評定方式更能反映出學生的真正水平，在一定程度上也避免了“一考定乾坤”的弊端。既兼顧了學生成績與家庭兩方面因素，同時也維護了學生及家長的基本權益。最后，依據(jù)學生初中階段時獲得的獎學金、榮譽證書情況。因為獎學金的評定不僅僅只關注學生的基本學術能力，更為關鍵的是能夠考察學生的社會責任感、實踐能力、創(chuàng)新精神等各項素質，可以有效地反映學生的專業(yè)能力和思想素養(yǎng)。

四、思考與討論

進入21 世紀，學生綜合素質評價就已成為我國基礎教育領域備受矚目的關鍵詞。經過多年探索，我國義務教育學生綜合素質評價也取得了一些成效，但這并不意味著可以就此止步，仍需開拓國際視野。法國的教育體系在西方國家中是特立獨行的，雖然脫離了等級社會卻依然保留了行會主義的特征，如今法國教育體系受制于兩種截然不同的文化價值觀，繼承于舊制度等級社會的貴族情節(jié)和消滅等級人人平等的價值體系。正是這種針鋒相對的理念使得擔心特權受損的公職人員、利益不同的各類教師成為教育改革的最大阻力，②田珊珊, 段明明. 法國教育的困境:在等級分化的結構上建立平等[J]. 比較教育研究, 2017, 39(11): 9.這也是法國義務教育綜合素質評價機制的貫徹困難重重的最本質原因。這種困境主要體現(xiàn)在政府對政策法令實施監(jiān)管不力；學校政策執(zhí)行低效；教師思想上存在抵制。③羅杰-弗朗索瓦·戈蒂埃, 趙晶. 法國中小學的"共同基礎"與課程改革[J]. 全球教育展望, 2017(11): 9.學生綜合素質評價需要將選擇的自由權下放到學校和教師，需要教師從國家意志的傳達者變?yōu)樽灾鳑Q策的指揮者。然而在法國，這種觀念的轉變難以真正滲透到各個教師的思想中。中國接受的是人人平等的倫理制度，提倡的社會主義核心價值觀以自由、平等、公正、法治為價值原則的制度倫理建構了一種公平正義、海晏河清的社會理想，是一種公平平等的驅動力。④喻文德. 論社會主義核心價值觀對實現(xiàn)中國夢的倫理支撐[J]. 中南大學學報 (社會科學版), 2014, 20(06): 40-44.法國因等級思想帶來的實施困境在我國會得到極大改善。經過多年的實踐，法國義務教育學生綜合素質評價機制已展現(xiàn)出自身特色：多元評價過程的統(tǒng)一、多元評價主體的聯(lián)動、多元價值追求的綜合、多元評價結果的呈現(xiàn)，對于構建中國特色現(xiàn)代綜合素質評價體系具有重要的借鑒意義。

（一）聚焦發(fā)展過程，保障評價結果的實效性

發(fā)展性評價是推動新一輪基礎教育課程改革和教育綜合改革的必然要求，是綜合素質評價承載理念落地生根的關鍵。法國沒有期中、期末考試，而是在每學期末結合學期間的實時監(jiān)控為學生匯總出一份比較全面的定期評估報告，其中包含對學生課業(yè)任務完成情況的個性化闡述，既涵蓋對學生表現(xiàn)的肯定評價，又有對學生后續(xù)發(fā)展的有效建議。一方面，一旦學生的努力得到認可，自我效能感會逐漸提高，學生會感受到成功對自己而言猶如跳一跳可以摘到的桃子，存在實現(xiàn)的可能，進而積極地響應教師的號召，有助于喚醒學生的學習熱情；另一方面，家長也能從教師的建議中詳細知曉學生本學期的學習疏漏，進而督促學生及時調整其認識和定位，按照教師所指明的方向加以改善。此外，各任課教師可以清楚地掌握學生發(fā)展改進的要點，繼而在后續(xù)教學中有針對性地幫助學生制定改進計劃。法國沒有中國意義上的選拔性考試（中考），義務教育階段結束時將學生初三年級的評估材料加以綜合作為高中錄取工作的主要依據(jù)，不僅減輕了學生的考試壓力，同時也還原了素質教育的本意（注重學生個性發(fā)展），從某種角度而言，改善了傳統(tǒng)意義上綜合素質評價工具主義特點（選拔功能）的素質評價觀，有利于推動綜合素質評價走出“兩難”境地。目前我國部分地區(qū)正在嘗試在招生錄取環(huán)節(jié)使用學生綜合素質評價結果，如2019 年北京市開始在中考錄取環(huán)節(jié)融入學生綜合素質評價。①杜毓貞, 王殿軍, 潘鑫, 鄭笑彤. 學生綜合素質評價系統(tǒng)的設計與開發(fā)[J]. 現(xiàn)代教育技術, 2019, 29(12): 96-102.但不可否認的事實是學校關注的并非學生發(fā)展變化動態(tài)、生成的教育成果，而是一種直接判定學生發(fā)展等級的終結性評價。究其原因主要在于受長期應試教育的影響，我國側重于將發(fā)展性評價視為中高考的輔助，并未做好前期發(fā)展過程的積累，使得發(fā)展性評價很難支撐其在高利害性考試中的有效使用。②劉志軍, 徐彬. 綜合素質評價: 破除“唯分數(shù)”評價的關鍵與路徑[J]. 教育研究, 2020, 41(02): 91-100.因此，我國應該重視發(fā)展過程，將學生的發(fā)展過程作為衡量發(fā)展水平的尺度，以學生個體的成長發(fā)展作為評價基準，從而保障學生綜合素質評價在招生錄取工作中的實用價值。

（二）加強宏觀督導，保障評價機制的公平性

宏觀監(jiān)督主體的統(tǒng)籌是綜合素質評價有效實施的前提和基礎，是避免綜合素質評價走向滯后、僵化品行的有效手段。學生綜合素質評價是法國高中評價招生的核心環(huán)節(jié)，其公平公正既依賴于學生綜合素質信息的客觀與真實性，也依賴于作為直接評價主體的學校本體對公平公正的堅守。為使義務教育學生綜合素質評價贏得廣泛的認可，法國的綜合素質評估機制已形成“內外結合”的格局，即學生、教師為一體的校內評估與由家長、教育專家組建的校外監(jiān)督相結合。采用多元主體協(xié)同參與評價的舉措，構建出多主體之間的橫向關系網，進而發(fā)揮出各組織之間評價育人的合力效應。既能深刻觸及學生綜合素質評價的精神內核，也能真正激發(fā)教師開展學生綜合素質評價工作的內在動力，最大限度地協(xié)調了不同評價主體之間的認識差異，實現(xiàn)了綜合素質評價多元主體價值協(xié)同，為綜合素質評價實施創(chuàng)建了良好的育人環(huán)境。特別地，以家長及教育專家組成的監(jiān)督委員會來規(guī)范評價流程既保證了評價的公平性，同時也在評價中融入家庭方的意見，為教師和學生提供了一種自我反思的參照，從真正意義上實現(xiàn)了學校與家庭的融合，在一定程度上也推動了教育民主化的進程。然而在我國，學生綜合素質評價并未成為教師工作中的日常性行為，通常是在臨近檢查或學期末趕制而成，既不能保證學生綜合素質評價的公信力和權威性，也不利于教學質量的提高。③劉志軍, 張紅霞. 普通高中學生綜合素質評價: 現(xiàn)狀、問題與展望[J]. 課程·教材·教法, 2013, 33(01): 18-23.究其原因主要在于監(jiān)督、運作機制在學生綜合素質評價中并不明確，這就使得教師在實踐中出現(xiàn)忽視監(jiān)督作用，流于形式的現(xiàn)象，不利于發(fā)揮評價的發(fā)展性功能，不符合教育改革與發(fā)展的需求，從而導致評價不規(guī)范、不公正客觀。因此，為保障我國學生綜合素質評價機制更加公平公正，實現(xiàn)評價活動的公開化與透明化，需要加強社會各界人士以及政府部門的宏觀督導，構建多元利益主體共同參與、多視角、多維度課程評價活動的評價主體協(xié)作體系，營造民主、和諧的評價氛圍，多角度、多層面審視學生發(fā)展狀況，保障評價結果的客觀、真實與全面。

（三）貫徹核心素養(yǎng)，保障評價內容的綜合性

在全球化和終身學習的背景下，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)已成為全球基礎教育的首要任務與發(fā)展趨勢。自21 世紀以來，法國為實現(xiàn)打造高素養(yǎng)人才的教育目標，相繼兩次頒布指向學生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的共同基礎，并于2015 年最終界定為《知識、能力和文化的共同基礎條例》，用以確保每個學生都能獲得順利完成學業(yè)所必要的知識和能力，進而實現(xiàn)個人發(fā)展的愿景。法國基于“新共同基礎”的學生綜合素質評價將對核心素養(yǎng)的評估以融入式貫徹到教學過程中，即教師要在各個學習階段結束時考查學生對第一領域的四個組成部分以及其他四個領域這八大模塊通用基礎知識、能力、文化的掌握程度。對核心素養(yǎng)的評估，所追求的不僅是學生統(tǒng)一的、同質的知識和能力，即對學生學習階段結束時知識掌握程度下一個精確的結論，更多的是發(fā)展學生主動獲取知識、應用知識、自主解決問題的能力。在尊重學生個性差異的基礎上觀察學生能力、態(tài)度和價值觀的形成情況，不但可以激勵學生自我的不斷發(fā)展與進步，而且可以引發(fā)教師深層次的教學反思，進而推動教育質量的提升。然而，我國現(xiàn)行的學生綜合素質評價在內容上知識本位的思維根深蒂固，不少學校與教師仍將評價重點放在學生學業(yè)水平的測試成績上，將“分數(shù)”作為衡量學校教育質量與學生發(fā)展水平唯一指標，選拔考試以定量的筆試測評為主，這樣的評價方式違背了以能力和素質為中心的教育理念，忽視對學生情緒態(tài)度、學習方法和習慣、能力等非智力因素方面的多維評價，①辛濤, 張世夷, 賈瑜. 綜合素質評價落地:困頓與突破[J]. 清華大學教育研究, 2019, 40(02): 11-16.不利于學生能力發(fā)展和素質提升。當前核心素養(yǎng)評價在我國也逐漸受到廣泛的關注，但如何將核心素養(yǎng)融入現(xiàn)行課程與教學活動是我們面臨的一個難題。②郭寶仙. 核心素養(yǎng)評價: 國際經驗與啟示[J]. 教育發(fā)展研究, 2017, 37(04): 48-55.可見，法國這種將核心素養(yǎng)評價作為學生綜合素質評價的重要組成部分融入教學過程的處理策略，值得我國借鑒，既能避免核心素養(yǎng)窄化、虛化，又能保證學生綜合素質評價內容的綜合性。

（四）構建統(tǒng)一電子平臺，保障評價落實的有效性

當今社會正處于前所未有的數(shù)字化生存時代，基于網絡技術構建統(tǒng)一的電子平臺已經成為學生綜合素質評價工作的自覺選擇。借助互聯(lián)網構建的學生綜合素質評價電子平臺（國家監(jiān)控教育的應用程序）是法國義務教育借助數(shù)字工具追蹤學生各階段學習成果的首次試驗，為學生升學時的檔案對接創(chuàng)造了有利條件，實現(xiàn)了數(shù)據(jù)保存的電子化，推動了學生的真發(fā)展、評價的真落實、招生的真掛鉤。此外，法國電子平臺的一個典型特色是由國家統(tǒng)一構建，以國家的名義規(guī)定了各級各類教育評價工作者在學生綜合素質評價工作中應承擔的職責，并賦予地方學校領導部門相應的自主選擇權，這是因為實施綜合素質評價的基本單位是學校，校長是第一責任人，只有學校領導將此項工作置于首要地位才能實現(xiàn)評價的真落實。①杜文平. 推進初中學生綜合素質評價的有效舉措--北京市初中學生綜合素質評價電子平臺的實施[J]. 教育理論與實踐, 2015, 35(08): 9-11.學校領導根據(jù)本校學情及辦學特色對設定的內容有針對性地進行篩選或是對部分開放性內容（比如評定周期）進行自主創(chuàng)建，生成凸顯學生特色與價值的學期、學段評估報告，既在制度設定上體現(xiàn)著國家統(tǒng)一，又在結果呈現(xiàn)上滲透著地方特色。我國現(xiàn)行的綜合素質評價多是采用紙質填報，評價記錄不易保存和快速調取，直接影響到評價結果在招生錄取中的使用。雖然我國教育部早在2014 年的《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》中就已明確提出義務教育要以高中實施政策為參照，以義務教育學生學籍管理系統(tǒng)為基礎，以省（區(qū)、市）為單位建立綜合素質評價電子化管理平臺。②中華人民共和國教育部. 教育部關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見[EB/OL]. (2014-12-16)[2018-05-04].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3732/201808/t20180807_344612.html.但目前大多數(shù)地區(qū)并沒有落實到位。由于省情差異，為避免建立的電子平臺出現(xiàn)信息冗余與有效信息不足，科學性有待商榷，參差不齊的系統(tǒng)平臺增大師生的工作量和負擔等問題，我國可以考慮構建國家監(jiān)控的義務教育綜合素質評價統(tǒng)一電子平臺，地方部門可以在此基礎上增添滲透省情特色的個性化元素，助推學生綜合素質評價工作的有效落實。