朱忠明 王重洋

近年來，教育公平一直是教育領域關注的重要議題。自2017 年的十九大報告中明確提出“公平而有質(zhì)量的教育”追求以來，2020 年、2021 年和2022 年的政府工作報告中分別提出“推動教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升”“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”“促進教育公平與質(zhì)量提升”的教育部署與安排，優(yōu)質(zhì)公平教育得到普遍關注。當前有關教育公平的關注點也從對宏觀層面的教育機會的關注逐漸轉(zhuǎn)向?qū)χ形⒂^層面的學習機會（Opportunity to Learn 或Learning Opportunity）的關注。學習機會成為當前國內(nèi)外研究教育公平的新視角，不僅是國際學生評估中表征學習環(huán)境的重要概念，也是影響學業(yè)表現(xiàn)的重要變量。因此關注學生的學校學習機會是基礎教育進入全面提升育人質(zhì)量新階段的重要落腳點，是教育的應有之義。

國際上關于學習機會的研究始于20 世紀60 年代初期，卡羅爾（Carroll）用“學習機會”來表示學生是否有足夠的學習時間和是否接受了充足的學習指導。①Carroll, J. B. A Model of School Learning[J]. Teachers College Record, 1963(08): 723-733.隨后關于學習機會的研究成果，特別是關于學習機會的內(nèi)涵演變、分析框架等一直處于不斷的發(fā)展過程中。對學習機會內(nèi)涵的理解，從基礎設施、課程、教材等物質(zhì)類的學習資源層面，到課堂教學過程與實踐中的師生互動、反饋等發(fā)展類的學習條件層面，再逐漸指向?qū)W習態(tài)度、心理參與等學生內(nèi)在的心理條件層面。②殷玉新. 國外學習機會公平研究的學術進展及啟示[J].外國中小學教育, 2018(11): 1-11.相關研究成果也主要圍繞這三個層面展開，并重點關注兩大方面：一是基于課程或教學內(nèi)容分析學生潛在的學習機會，關注課程或教學內(nèi)容如何影響學生學習過程中的認知參與；二是將學習機會作為考察課堂教學質(zhì)量的指標，基于課堂教學實踐中學習任務的認知要求分析師生的對話、表達、反饋等，關注知識意義建構過程中的言語、思維等參與機會。對學習機會分析框架的構建，盡管不同研究者所構建的框架不盡相同，但時間、內(nèi)容、教學等是考慮的重要方面。例如，墨菲（Murphy）等人建立了包括學習環(huán)境、教學、課程三個維度的學習知識機會概念模型；③Murphy J, Hallinger P. Equity as Access to Learning: Curricular and Instructional Treatment Differences[J]. Journal of Curriculum Studies, 1989, 21(02): 129-149.史蒂文斯（Stevens）等人認為某個年級（年齡）組指定的課程是學習機會的主要表現(xiàn)，并構建了包含課程內(nèi)容覆蓋、課程內(nèi)容接觸、課程內(nèi)容重點和教學質(zhì)量四個方面的學習機會評估分析框架，用于了解學生學習某種課程的機會；④Stevens, F.I, Grymes J. Opportunity To Learn: Issues of Equity for Poor and Minority Students[R]. National Center for Education Statistics(ED), Washington DC, 1993: 5.施瓦茨（Schwartz）從課程與教學（含使用課程的機會、課程、時間、教師能力四個指標）、學校組織（含資源、環(huán)境和文化兩個指標）、輔助服務三個層面提出了學校相對容易實現(xiàn)的一些學習機會策略；⑤Schwartz, W. Opportunity to Learn Standards: Their Impact on Urban Students[M]. ERIC Clearinghouse on Urban Education New York NY. ERIC/CUE Digest Number, 1995(110): 1-9.庫爾茲（Kurz）提出了包含時間、內(nèi)容和教學質(zhì)量三個維度的學習機會三維立體結(jié)構模型，⑥Alexander Kurz. Access to What Should Be Taught and Will Be Tested: Students’ Opportunity to Learn the Intended Curriculum[M]//S.N. Elliott et al. (eds.), Handbook of Accessible Achievement Tests for All Students, 2011: 99-129.隨后還和艾略特（Elliott）等進一步提出了教學時間、內(nèi)容覆蓋、認知過程、教學實踐、組織方式五個學習機會指標。⑦Kurz, A., Elliott, S. N., et al. Assessing Opportunity-to-Learn for Students with Disabilities in General and Special Education Classes[J]. Assessment for Effective Intervention, 2014, 40(01): 24-39.由經(jīng)合組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）發(fā)起的，極具影響力的國際學生測評項目（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA），在PISA 2012 測評框架中給出了學習內(nèi)容、教學實踐和教學質(zhì)量三個學習機會指標。而國內(nèi)關于具體教育過程中的學生學習機會的系統(tǒng)探討還不是很多，也尚未形成一套較為完善、使用度廣泛的學習機會評價框架體系，難以通過學習機會深度刻畫學校教育過程的本質(zhì)。本研究詳細介紹PISA 學習機會測評的內(nèi)涵、方式與內(nèi)容等，并在此基礎上結(jié)合PISA 2012 的測評結(jié)果探討PISA 學習機會測評對我國學生學習機會測評工作的開展，以及深度推進新時期教育過程公平的借鑒意義。

一、概述：PISA 學習機會的內(nèi)涵與測評體系

自2000 年PISA 測評開展以來，PISA 團隊在每次測評開展前都會公布相應的測評框架，PISA 2012 的測評框架首次明確測評學生的學習機會，并在正式測試的問卷調(diào)查中以數(shù)學學科為載體，增加測評學生數(shù)學學習機會的一系列問題。經(jīng)過一個測評周期的發(fā)展，PISA 2022（受全球新型冠狀病毒疫情影響，組織方將原PISA 2021 測評時間調(diào)整到2022 年，故用PISA 2022）測評的主要領域又是數(shù)學，其數(shù)學素養(yǎng)測評不僅更新了設計思路，數(shù)學測評框架也做出了一定調(diào)整，①曹一鳴, 朱忠明. 變與不變: PISA2000-2021 數(shù)學測評框架的沿革[J]. 數(shù)學教育學報, 2019(04): 1-5．提供了新的數(shù)學學習機會的測評方向。目前已公布的PISA 2022 測評框架中，既有關于學習機會的相關論述，也指出學習機會測評的內(nèi)容調(diào)整會與PISA 2022 數(shù)學測評框架中新增或凸顯的領域保持一致。縱觀PISA 測評框架，PISA 2012 和PISA 2022 的數(shù)學測評框架與問卷框架中都有學習機會測評的相關論述，其中有關學習機會的內(nèi)涵界定與測評體系建構，是學習機會測評的理論基礎與操作依托。

（一）測量學視角下的PISA 學習機會內(nèi)涵

在歷次PISA 測試中，學習機會這一概念的地位在PISA 2012 中得以確立。PISA 2012 首次對學生的學習機會進行測評，通過學生問卷獲取特定領域（數(shù)學）的學習機會概況，展示PISA 數(shù)學框架中概述的數(shù)學能力和內(nèi)容類別的任務，進而確定參與國家或?qū)W校層面的學習機會水平?；跍y評需要，PISA 2012 的測評框架在背景問卷框架部分，將學習機會界定為“內(nèi)容類別與問題類型的覆蓋范圍”。②OECD. PISA 2012 Assessment and Analytical Framework: Mathematics, Reading, Science, Problem Solving and Financial Literacy[R/OL]. [2021-03-29]. https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA%202012%20framework%20e-book_final.pdf.這與施密特（Schmidt）等所持有的“學習機會的一種狹義理解-學生接觸的學習內(nèi)容”③王婷. 學習機會國際測評的回顧與啟示[J]. 外國教育研究, 2017(11): 43-54.相一致。PISA 2012 的結(jié)果報告則進一步將數(shù)學學習機會界定為“學生對數(shù)學課程內(nèi)容的接觸程度”，指出PISA 2012 學習機會測評包含兩個層面：一是學生在校學習期間接觸到的數(shù)學理論、概念與內(nèi)容；二是花在學習內(nèi)容上的課堂時間量。④OECD. PISA 2012 Results: What Students Know And Can Do-Student Performance in Mathematics, Reading and Science:Volume I[R/OL]. (2014-02)[2021-03-30]. https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I.pdf.簡而言之，學習機會歸根究底是學生在特定內(nèi)容上接受或者獲得了多少的學習時間。PISA 2012 所測的數(shù)學“學習機會”指學生接觸數(shù)學內(nèi)容的機會和方式，主要了解學生學習數(shù)學所用的時間。⑤滕媛. 基于PISA 的分析：哪類學習機會與學業(yè)表現(xiàn)相關更大[J].中小學管理, 2014(08): 24-27.

PISA 2022 的數(shù)學測評框架⑥王鼎. 學習機會對國內(nèi)大規(guī)模數(shù)學測試結(jié)果的影響研究: 基于PISA 數(shù)學測試的視角[J].教育測量與評價, 2017(04): 48-54.和問卷框架⑦OECD. PISA 2021 Mathematics Framework(Draft)[R/OL]. [2020-05-07].www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2021-mathe matics-framework.pdf.中都有學習機會的相關闡述，且問卷框架中提到“學校內(nèi)學習機會等同于內(nèi)容覆蓋與內(nèi)容接觸”，這也反映出PISA 2022 學習機會測評中學習機會的內(nèi)涵總體上延續(xù)了PISA 2012 中學習機會內(nèi)涵的界定。

綜上，PISA 學習機會是指學生校內(nèi)的學習機會，基于學習內(nèi)容的內(nèi)涵界定雖是一種狹義上的理解，但這樣的界定一定程度上是基于測評可操作性的考量。學習內(nèi)容是學習機會測評所依托的主要載體，也是學習機會測評的核心要素。

（二）PISA 學習機會測評體系

PISA 2012 的實際測評中，學習機會的內(nèi)涵在學習內(nèi)容的基礎上有了進一步拓展。除了學習內(nèi)容，學生真實的學習過程與課堂經(jīng)歷也是學習機會測評的重要組成部分。PISA 2012 將教學實踐與教學質(zhì)量等納入學習機會的概念范疇中，在學生問卷中編制相應的條目，以此獲得學生數(shù)學學習環(huán)境的相關信息。①OECD. PISA 2021 Context Questionnaire Framework (Field Trial Version)[R/OL]. [2020-05-07]. http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/PISA-2021-questionnaire-framework.pdf.學習內(nèi)容、教學實踐、教學質(zhì)量也是PISA 2012 技術報告中明確指出的學習機會構成成分。PISA 2012 測評基于學生問卷中的這三個學習機會測評維度，獲取學生的學習機會實際情況。其中，學習內(nèi)容維度指學生接觸的內(nèi)容類別和問題類型，主要包括具有正式數(shù)學任務方面的經(jīng)驗、具有應用數(shù)學任務方面的經(jīng)驗、對數(shù)學概念的熟悉程度；教學實踐維度指教師行為，主要包括指導式教學、以學生為中心以及形成性評價等教師行為；教學質(zhì)量維度，指教師在課堂上如何有效地傳遞教學內(nèi)容和組織教學活動，主要包括教師支持、認知活動、紀律氛圍與課堂管理。②OECD. PISA 2012 Technical Report[R/OL]. [2020-05-07]. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-reportfinal.pdf.PISA 2012 學習機會測評重心在學習內(nèi)容方面，主要包括學生接觸應用數(shù)學問題的機會、接觸正式數(shù)學問題的機會以及接觸數(shù)學文字問題的機會，也是PISA 2012 結(jié)果報告中實際分析學習機會情況所使用的三個指標。PISA 2012 學習機會測評框架體系如表1所示。

對于PISA 2022 學習機會的測評，其目標是測評學校內(nèi)的學習機會，即內(nèi)容覆蓋與內(nèi)容接觸，并以一種更能清晰區(qū)分數(shù)學問題類型與數(shù)學內(nèi)容的方式進行測評，如區(qū)分正式數(shù)學建模類別下或應用數(shù)學問題類別下的國家層面的學習機會。PISA 2022 的問卷框架中明確指出，學生學習的組織方式、學生接觸的數(shù)學內(nèi)容、教師的課堂表現(xiàn)等都是學習機會的重要來源，并會在學生校內(nèi)學習組織、接觸數(shù)學內(nèi)容、數(shù)學教師行為等不同模塊中得以呈現(xiàn)。此外，PISA 2022 數(shù)學測評框架中突出強調(diào)的數(shù)學推理和數(shù)學計算思維等都是學習機會測評的著力點。③朱忠明. PISA2021 數(shù)學測評框架關鍵特征的審視及啟示[J]. 課程·教材·教法, 2020(04): 138-143.如PISA 2022 數(shù)學測評框架在“數(shù)學素養(yǎng)與背景問卷”中明確要求，在學生問卷中開發(fā)測評學生數(shù)學推理技能方面學習機會的一個具體領域。

表 1 PISA 2012 學習機會測評框架體系

綜上，PISA 學習機會的內(nèi)涵已拓展到了對學習環(huán)境的整體思考，學習內(nèi)容、教學實踐與教學質(zhì)量等均在學習機會的概念范疇中，而不僅僅是內(nèi)容覆蓋，不過內(nèi)容覆蓋與內(nèi)容接觸始終是學習機會內(nèi)涵的核心內(nèi)容，也是PISA 學習機會測評的關注重點。學習內(nèi)容、教學實踐與教學質(zhì)量是PISA 學習機會測評的三個重要方面。

二、審視：PISA 數(shù)學學習機會測評的方式與內(nèi)容

從PISA 2012 的測評框架、測評結(jié)果報告以及技術報告等材料中可以提取與學習機會測評相關的信息，從PISA 2022 數(shù)學測評框架以及問卷框架等材料中同樣也可以挖掘?qū)W習機會測評的相關指向性信息。整體而言，學習機會仍是PISA 測評的一個重要關注點，審視PISA 學習機會測評所呈現(xiàn)出的方式、內(nèi)容、觀念等，可以為我國學習機會本土化測評的規(guī)劃與實施提供參考。

（一）PISA 2012 數(shù)學學習機會測評的方式與內(nèi)容

傳統(tǒng)意義上，開展學生學習機會調(diào)查主要通過4 種方式收集數(shù)據(jù)：（1）簡單地從對學生的評估中得出結(jié)果，并詢問學生平時是否學習測試題相關知識的機會；（2）將校內(nèi)學習進行分類，如把數(shù)學經(jīng)驗分為普通數(shù)學問題、數(shù)學文字題、數(shù)學應用問題、數(shù)學原理在生活中的應用，詢問學生接觸每種類型的時間長短；（3）給出需要實際應用知識的例題，學生需要回答是否在學校中學習過相似的問題；（4）給出一個完整的課題，讓學生回答平時校內(nèi)學習中這種課題出現(xiàn)的頻率。①凱·斯泰西, 羅斯·特納. 數(shù)學素養(yǎng)的測評: 走進PISA 測試[M]. 曹一鳴, 等, 譯. 北京: 教育科學出版社, 2017: 226-227.PISA 學習機會測評的學生樣本不是按年級進行的抽樣，而是在校內(nèi)隨機抽取的15 歲學生，主要基于已有一些研究中所使用的方法進行設計和修訂，并基于學生自身的判斷與操作來獲得學習機會的信息。例如，PISA 2012 測試，以量化評分的方法為主，通過調(diào)查問卷收集學生在校學習期間所接觸的不同類型數(shù)學問題的資料，主要從“內(nèi)容：學生在校學習期間接觸到的數(shù)學理論、概念和內(nèi)容”“時間：花在學習內(nèi)容上的課堂時間量”兩個層面獲取學生數(shù)學學習機會的信息，進行學習內(nèi)容方面的學習機會評價。評價的任務主要包括三類：接觸應用數(shù)學的機會、接觸正式數(shù)學的機會、接觸數(shù)學文字題的機會。問題數(shù)量為6 個，具體測評任務及賦分、得分情況如表2 所示。

表 2 PISA 2012 數(shù)學學習機會測評任務情況

依托這6 個問題構建的“接觸應用數(shù)學、接觸正式數(shù)學、接觸文字題”3 個學習機會指標的取值均在0－3 分之間，這也表示學生接觸學習機會的程度，0 分對應不接觸，3 分對應頻繁接觸。通過這3 個學習機會指標的得分情況可以判斷不同學生接觸各類題目的機會。上海學生在PISA 2012 學習機會的測評中，接觸應用數(shù)學類問題機會的平均分為1.62 分，低于OECD 的平均分1.92 分；接觸文字類數(shù)學題機會的平均分為1.30 分，低于OECD 的平均分1.87 分；接觸正式類數(shù)學題機會的平均分為2.30 分，排名第一，遠高于OECD 的平均分1.70 分。

（二）PISA 2022 數(shù)學學習機會測評的方式與內(nèi)容

PISA 2022 測評框架中“數(shù)學素養(yǎng)與背景問卷”的一些闡述明確了學習機會測評不僅將基于學生問卷收集數(shù)據(jù)，還將通過學校問卷等方式收集相關數(shù)據(jù)。問卷框架中給出了由“專門領域構念”“一般構念”2 個縱向類別，以及“學生背景”“學生信念、態(tài)度、感受與行為”“教學實踐與學習機會”“學校實踐、政策與基礎設施”“管理、系統(tǒng)層面的政策與實踐”5 個橫向領域構成的2×5 結(jié)構框架，教學實踐與學習機會是其中一個重要維度。其中，學生學習的組織方式所提供的學習機會、學生接觸數(shù)學內(nèi)容所定義的學習機會、教師課堂行為所創(chuàng)造的機會的觀測所依托問題類別如表3 所示。

表 3 PISA 2022 數(shù)學學習機會測評問題類別

此外，問卷框架中除了保留PISA 2012 中的相關內(nèi)容外，還對PISA 2022 數(shù)學測評框架中新增或凸顯的“數(shù)學推理、計算思維、焦點數(shù)學主題（變化與關系內(nèi)容領域的增長現(xiàn)象、空間與圖形內(nèi)容領域的幾何近似、數(shù)量內(nèi)容領域的計算機仿真、不確定性與數(shù)據(jù)內(nèi)容領域的條件決策）、數(shù)學情境下的21 世紀技能”這4 個領域下的學習機會測評方向進行了闡述。例如，對于學生計算思維方面的學習機會，應提供更好地了解計算思維，以及技術在做數(shù)學和教數(shù)學中的作用方面所帶來的學習機會，特別應強調(diào)學生在使用計算機仿真與/或計算機模型制圖、課堂內(nèi)外用計算機編碼或編程、接觸計算機數(shù)學系統(tǒng)（包括動態(tài)幾何軟件、電子表格、編程軟件、繪圖計算器、游戲）等方面的學習機會的頻率。除了學習機會的頻率，這些機會采取的形式（口頭、書面等）也是關注的一個重要方面。

PISA 學習機會測評一定程度上表現(xiàn)出以下基調(diào)：在測評方式上以學生問卷調(diào)查、量化評分為主，在測評內(nèi)容上上依托特定課程內(nèi)容、注重學科情境與生活情境。

三、啟示：我國開展學生學習機會測評的借鑒

PISA 學習機會內(nèi)涵與測評體系的建構、測評方式方法與內(nèi)容的選擇，對我國開展學生學習機會測評具有一定的啟示和借鑒參考意義。

（一）在深入理解學習機會內(nèi)涵的基礎上樹立學習機會測評觀

伴隨著學習機會內(nèi)涵的不斷豐富，PISA 學習機會的內(nèi)涵已拓展到了對學習環(huán)境的整體思考，并被視為解釋學生學業(yè)成就之間差異的重要變量。不過，目前我國對學習機會的關注重心仍是宏觀層面的“有學上”和“上好學”，對中微觀層面的課堂教學實踐中的學習機會的關注度還不是很高。在我國基礎教育進入全面提升育人質(zhì)量的新階段，教育公平勢必要被賦予新的內(nèi)涵和要求，課堂教學改革也將全面深化，學習機會作為研究教育公平、評價課堂教學質(zhì)量的一個新視角，理解其豐富內(nèi)涵及其操作性定義是首要基礎。

此外，測評需要正確測評觀的指引，PISA 學習機會測評中，以學生問卷調(diào)查、量化評分為主的測評方式，依托特定課程內(nèi)容、并注重學科情境與生活情境的測評任務選擇等基調(diào)都值得借鑒。我國本土化的學習機會測評，需在深入理解學習機會內(nèi)涵的基礎上樹立科學的學習機會測評觀，進而為其有效開展指明方向。

（二）在深入挖掘?qū)W習機會要素的基礎上規(guī)劃學習機會測評內(nèi)容

學習機會是表征學習環(huán)境的一個重要概念，PISA 測評學生學習環(huán)境的相關學習機會信息主要通過學生接觸的學習內(nèi)容、經(jīng)歷的教學實踐與感知的教學質(zhì)量等過程中的機會要素來獲得，這一測評體系是繼承并發(fā)展已有成果的產(chǎn)物，值得借鑒。當然，伴隨著對教育過程公平的追求與關注，學習機會內(nèi)涵的不斷豐富，課堂、教師教學過程、學生學習過程等中微觀層面的學習機會越來越受到關注，學習機會要素也需進一步挖掘和豐富，特別是課堂教學實踐層面的學習機會測評內(nèi)容勢必也需要作出相應的調(diào)整和完善。

在開展學習機會測評前需要對依托的測評內(nèi)容進行適宜的規(guī)劃。內(nèi)容的選擇、結(jié)構和呈現(xiàn)方式常常被認為是學習機會的首要因素。不同類型的數(shù)學任務，如正式的數(shù)學任務或應用的數(shù)學任務；不同類型的數(shù)學問題，如需要推理的問題或不需要推理的問題；數(shù)學推理與數(shù)學情境下的21 世紀技能等都是測評數(shù)學學習機會依托的重要內(nèi)容?？偠灾殡S著時代的不斷發(fā)展，學習機會內(nèi)涵的不斷豐富，學習機會要素及測評任務也需不斷深入挖掘，為深化課堂教學改革、全面提高基礎教育質(zhì)量提供支撐。

（三）在深入探究學習機會測評方式的基礎上實施學習機會測評

PISA 主要通過問卷收集學習機會的數(shù)據(jù)，特別是使用學生問卷，主要優(yōu)勢有：（1）學習機會是學生獲得的學習時間，學生能夠報告自身學習情況；（2）一套學生問卷可涵蓋課程教學的許多方面，能在較短時間內(nèi)獲得大量數(shù)據(jù)，對施測者的要求也不高，省時省力；（3）大部分學生會如實報告他們實際學習了什么，獲得的數(shù)據(jù)較為客觀。當然，利弊共存，比如一些課堂上的具體操作和實際教學時間無法在問卷中呈現(xiàn)；也會存在由于學生自身回憶不起來某些知識點，卻報告這個知識點沒在課堂出現(xiàn)的情況。①辛濤,姜宇,王旭冉. 從教育機會到學習機會: 教育公平的微觀視域[J]. 清華大學教育研究, 2018(02): 18-24.

因此，對于學習機會測評的方式方法，不應單一固化，要從單一走向多樣；不能一味地強調(diào)或追求量化，也不是要擯棄量化，而是要由量化走向量化與質(zhì)性評價相結(jié)合。整體而言，目前國際上對學習機會評價所運用的方法包括調(diào)查研究法、課堂觀察法、筆記本和練習本分析法、教師日志分析法、教科書分析法等，②曾家延,丁巧燕. 西方學習機會測評50 年研究述評[J].全球教育展望, 2018(01): 68-82.雖然各自都有一定的局限性，但我國本土化的學習機會測評可在學習借鑒的基礎上尋求多元的方法來開展。

（四）在深入分析學習機會測評結(jié)果的基礎上用好學習機會測評

每次PISA 測評后OECD 會公布結(jié)果報告，報告中會闡述并分析測評的基本情況。例如，PISA 2000 基于測試結(jié)果將學生測試成就數(shù)據(jù)與學生個人特征，以及學校內(nèi)外影響學習的關鍵因素聯(lián)系起來分析，嘗試分辨出那些學生成就優(yōu)異且教育機會分配公平的學校和教育體系的特點。③陸璟. PISA 測試的理論和實踐[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 2013: 25-27.PISA 2012 的結(jié)果報告中則基于測試結(jié)果，對學習機會與學生成就之間的關系、學習機會在不同國家（地區(qū)）的差異等方面進行了細致的分析。其中，對學習機會與學生成就之間的關系，結(jié)果報告中分別論述了“國家、學校、學生3 水平上”“學校、學生2 水平上”“學生個體水平上”的數(shù)學學習機會與數(shù)學表現(xiàn)之間的關系。而深入分析測評的結(jié)果可以為后續(xù)的繼承或改進提供依據(jù)和方向，并為改善課堂教學、促進學生發(fā)展提供參考。例如，PISA 2012 學習機會測評結(jié)果顯示，上海學生接觸應用數(shù)學的機會遠低于OECD 國家的平均水平，這啟示我國在數(shù)學課程的規(guī)劃、實施和評價過程中應更加重視應用數(shù)學的地位，并在開展學習機會測評內(nèi)容的選擇上考慮增加應用數(shù)學類問題的測評。

總體來說，我國開展學習機會測評，要關注測試結(jié)果，但不應把獲得結(jié)果數(shù)據(jù)視為測評工作的結(jié)束，而應在細致深入分析學習機會測評結(jié)果的基礎上，了解國家、地區(qū)或?qū)W校層面的教育機會公平落實情況，進而開展有針對性的教育教學改革實踐，以提高教育教學質(zhì)量和學生的學業(yè)成就，更好地促進教育的均衡發(fā)展。