編者按：在聽力教學(xué)中，由于信息傳播的特性，學(xué)生在理解和加工語篇時(shí)會(huì)存在著更多困難。因此，深入解讀聽力文本，從語篇層面挖掘信息組織的規(guī)律，并采取相應(yīng)的教學(xué)策略，對培養(yǎng)學(xué)生的聽力策略、優(yōu)化聽力教學(xué)具有重要作用。當(dāng)前的基礎(chǔ)外語教學(xué)中，教師往往更側(cè)重對閱讀文本的解讀，對聽力文本的關(guān)注相對較少。那么，教材聽力文本可如何歸類？針對不同類型的聽力文本，教師該如何解讀？采取什么樣的教學(xué)策略？帶著這些問題，《英語學(xué)習(xí)》邀請了各學(xué)段的老師撰文分享經(jīng)驗(yàn)。我們希望本期專題能為老師們用好教材中的聽力文本提供思路和參考。

摘? ?要：聽是一種理解性技能，也是語言技能中不可或缺的組成部分。課程標(biāo)準(zhǔn)就聽的技能對不同學(xué)段的學(xué)生都有明確的水平要求。在教學(xué)實(shí)踐中，由于教師對教材中聽力文本的語篇研讀還存在一定的局限性，未能充分利用聽力文本有效設(shè)計(jì)和組織語言實(shí)踐活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生聽的技能發(fā)展受到限制。本文基于對聽力文本中口語語篇的特征分析，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)中針對語篇研讀的相關(guān)教學(xué)建議，從深入研讀聽力文本和充分利用聽力文本兩個(gè)方面，提出了具體的教學(xué)建議，旨在引導(dǎo)教師反思聽力文本研讀的不足，挖掘口語語篇的語言特征和育人價(jià)值，組織開展有效的語言實(shí)踐活動(dòng)，切實(shí)提升學(xué)生聽的能力水平。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn);聽力文本;語篇研讀;語言實(shí)踐活動(dòng)

引言

在外語教學(xué)理論研究與實(shí)踐探索不斷推進(jìn)的過程中，伴隨著社會(huì)發(fā)展和國際交往對跨文化溝通與交流能力的需求，聽在英語學(xué)習(xí)中的重要性日益凸顯。《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新版高中課標(biāo)”）和《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新版義教課標(biāo)”）都明確提出了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，以達(dá)到落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的目的。英語學(xué)科核心素養(yǎng)和英語課程要培養(yǎng)的學(xué)生核心素養(yǎng)均包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力（教育部，2020;2022）四個(gè)方面。其中，語言能力聚焦學(xué)生在特定或社會(huì)情境中表現(xiàn)出來的用英語理解和表達(dá)意義的能力。

在理解性語言技能部分，課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段學(xué)生的聽力理解水平作出了具體要求，如：小學(xué)生能夠“在聽的過程中有目的地提取、梳理所需信息，推測未知信息”“借助語氣、語調(diào)、手勢和表情推斷說話者的情緒、情感”，初中生能夠“獲取和梳理口語語篇的主旨要義和關(guān)鍵細(xì)節(jié)”“識(shí)別說話者的措辭、語氣等，推斷對話者之間的關(guān)系”，高中生能夠“在聽的過程中有選擇地記錄所需信息”“借助話語中的語氣和語調(diào)理解說話者的意圖”等（教育部，2020;2022）。課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段學(xué)生的課外視聽活動(dòng)也提出了每周不少于30分鐘的明確要求?？梢姡犃虒W(xué)在基礎(chǔ)教育英語教學(xué)中對于發(fā)展學(xué)生的語言能力具有十分重要的作用。

在師生多年共同的努力下，聽力教學(xué)已經(jīng)取得了顯著進(jìn)步，但同時(shí)也存在諸多問題。很多學(xué)生都存在聽英語的困難，難以達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求。有專家指出，影響學(xué)生聽力理解的因素主要分為主體（聽者）因素和客體（文本）因素：前者包括背景知識(shí)、記憶力、注意力、聽力目的、情感等;后者包括語篇的語境、題材、文體、結(jié)構(gòu)、長度、難度、詞匯、句法等，以及說話人的語音、語調(diào)、語速、話語風(fēng)格等（劉龍根、苗瑞琴，2011;劉道義、何安平，2021）。

認(rèn)識(shí)語篇的作用和功能，診斷語篇研讀的問題及其影響

1.課程標(biāo)準(zhǔn)視域下的語篇和語篇研讀

為了提供核心素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容基礎(chǔ)，新版高中課標(biāo)和新版義教課標(biāo)都研制了六要素整合的課程內(nèi)容。作為六要素之一，語篇承載表達(dá)主題的語言知識(shí)和文化知識(shí)，為學(xué)生提供多樣化的文體素材，可以分為口語與書面語等形式（教育部，2022）。作為表達(dá)意義的語言單位，語篇是一種使用性語言，由話題、語境和語義三個(gè)基本要素構(gòu)成（黃國文，1988）。接觸和學(xué)習(xí)不同類型的語篇，熟悉生活中常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式，不僅有助于學(xué)生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進(jìn)行有效的表達(dá)與交流（教育部，2020）。

王薔等（2019）認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，教師首先要深入研讀用于教學(xué)的語篇，挖掘文本的育人價(jià)值，并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。有效的教學(xué)首先取決于教師對教學(xué)語篇的解讀，其水平直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的程度、認(rèn)知發(fā)展的維度、情感參與的深度和學(xué)習(xí)成效的高度。因此，研讀教學(xué)語篇引發(fā)了廣大英語教師的重視和探索，很多教師開始使用新版高中課標(biāo)倡導(dǎo)的What、Why和How的三維框架幫助自己研讀語篇。

2.聽力文本中口語語篇的特征分析

聽力文本通常都是非正式的口語語篇。它們具有以下語言特征：（1）說完不再復(fù)現(xiàn);（2）發(fā)音、語速、韻律時(shí)有變化;（3）通過重音和語調(diào)來強(qiáng)調(diào)句子和有意義的詞組;（4）由連接的發(fā)音、句子、短語或單詞組成;（5）說話者常以肢體語言輔助交流;（6）組織松散，包含打斷、猶豫、重復(fù)、糾正、補(bǔ)白和話題轉(zhuǎn)換等;（7）包含一定的冗余信息;（8）使用通俗的詞匯和簡單的語法表達(dá)個(gè)人情感，但不夠精準(zhǔn);（9）意義單元（idea units）通常包含人們在工作記憶中能輕松掌握的信息量，長度一般約為2秒或7個(gè)單詞，趨向于由并列連詞and、or、but等串聯(lián)在一起（Vandergrift & Tafaghodtari， 2010;Chafe，1985）。

從語篇的外部環(huán)境看，語篇傳遞的語義通常由語境決定。因此，口語語篇的情境對于聽者聽的過程具有非常大的影響，它決定了說話的話題以及說話人互動(dòng)的程度、方式和功能（Buck，2011）。從語篇的內(nèi)部環(huán)境看，語篇的信息組織模式反映了文本的內(nèi)容性語篇特征（胡曙中，2012）。徐浩等（2018）根據(jù)聽力文本在語篇層面信息組織的結(jié)構(gòu)性規(guī)律提出了四種較為常見的聽力文本信息組織模式：列舉式、復(fù)合式、分析式和序列式，并進(jìn)一步指出，這些信息匯集的架構(gòu)式特點(diǎn)本身就預(yù)置、隱含了某些特定聽力策略的使用需求。563C7577-9768-40DC-8F55-3B1C0279D3A2

教材聽力文本的口語語篇屬于非面對面語言材料（范文芳、龐建榮，2018），是編寫者為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容和為達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)而精心選擇和編寫的語言范本（劉道義，2017），其主題、內(nèi)容和表達(dá)方式（長度、難度、語音、語速等）都會(huì)遵循一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求。和真實(shí)生活中的口語語篇不同，教材聽力文本中發(fā)言者之間幾乎沒有重疊，語速較慢較單調(diào)，信息量較大，包含類似書面英語的結(jié)構(gòu)化語言和完整的句子，無背景噪聲、人為的停止和開始，反映了一種理想化的溝通。

3.聽力文本的語篇研讀誤區(qū)及其負(fù)效

教師在聽力教學(xué)中研讀語篇時(shí)，產(chǎn)生了兩種較為集中的誤區(qū)。第一，部分教師只重視研讀教材中作為學(xué)生閱讀材料的書面語篇，對作為學(xué)生聽力材料的口語語篇的研讀卻有所忽視，導(dǎo)致在聽力教學(xué)中只關(guān)注指導(dǎo)學(xué)生利用聽力材料提取表層信息或者訓(xùn)練聽說考試的技巧和策略。第二，多數(shù)教師直接套用三維框架研讀聽力材料，鮮有教師研讀和文字稿配套的音頻或者視頻內(nèi)容，特別是未能理解、分析和運(yùn)用錄音中的語音特征及其表意功能。

對教材中聽力文本的語篇研讀不深入和對口語語篇的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，導(dǎo)致教師在開展聽力教學(xué)的過程中不能充分利用語篇有效設(shè)計(jì)和組織語言實(shí)踐活動(dòng)，無法幫助學(xué)生建立語音和語義密不可分的意識(shí)，也不能引導(dǎo)學(xué)生在探究主題意義的活動(dòng)中，整合語言知識(shí)學(xué)習(xí)、語言技能發(fā)展、文化意識(shí)形成和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用。聽說課中，教師普遍存在將聽力教學(xué)等同于聽力測試、以按照中考或高考試題要求所編制的模擬試題為聽力教學(xué)素材和以“教師放錄音—學(xué)生做題目—一起對答案”為聽力教學(xué)方法等問題（黃岳輝，2020）。可見，教師只有全面透徹地對口語語篇進(jìn)行研讀和分析，才能指導(dǎo)自己設(shè)置合理的情境和任務(wù)，為學(xué)生提供充分有效的語言實(shí)踐機(jī)會(huì)。

深入研讀聽力文本，挖掘語篇的語言特征和育人價(jià)值

1.課程標(biāo)準(zhǔn)中的口語語篇研讀建議

對教材中的聽力文本進(jìn)行語篇研讀時(shí)，教師要充分考慮真實(shí)口語語篇的特征和教材語言的特點(diǎn)。為此，新版義教課標(biāo)在教學(xué)建議中針對口語語篇的研讀特別指出：不僅要關(guān)注其呈現(xiàn)形式（獨(dú)白、訪談、指令等），還要關(guān)注其語境的正式程度、語言表達(dá)方式及功能等。如果是對話，則要關(guān)注對話場合的正式程度和說話人的身份，其語言表達(dá)方式是隨意、直接、客氣還是委婉，說話人使用了什么樣的交際策略等（教育部，2022）。

此外，新版義教課標(biāo)還在附錄的聽說教學(xué)案例7中提供了如何從What、Why和How三個(gè)維度研讀聽力文本的參考：What部分描述了這一電話對話的情境、主題和內(nèi)容;Why部分說明了這一電話對話對于學(xué)生增長文化知識(shí)、培養(yǎng)語言技能和學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)語言知識(shí)的價(jià)值;How部分分析了這一電話對話的人物關(guān)系、語體特征、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和語言形式（主題詞匯、功能句式和所用時(shí)態(tài)）的表意功能。

2.對聽力文本文字稿的研讀建議

在對聽力文本進(jìn)行分析時(shí)，教師需要按照一定的步驟反復(fù)研讀文本的文字稿。第一，明確文本的外部情境。教師可以借助教材中聽力活動(dòng)的指令以及聽力文稿中對語篇內(nèi)容進(jìn)行說明的文字，判定對話或者獨(dú)白發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、場合以及說話人的身份和關(guān)系等，為引導(dǎo)學(xué)生在聽中準(zhǔn)確把握話語的語境意義奠定基礎(chǔ)。第二，剖析文本的主體內(nèi)容。教師應(yīng)遵循課程標(biāo)準(zhǔn)建議的三個(gè)維度分別回答What、Why和How的問題，即分析語篇的主題和內(nèi)容，語篇傳遞的主題意義（說話人的交際意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向），語篇的文體特征、信息組織模式以及說話人的語言特點(diǎn)、表達(dá)方式和交際策略等，正確理解文本的語義。第三，梳理配套的聽力活動(dòng)。教師需要瀏覽與聽力文本相關(guān)的聽力活動(dòng)設(shè)計(jì)，確定每一個(gè)活動(dòng)的設(shè)計(jì)意圖、能力指向以及活動(dòng)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，評判這些活動(dòng)與自己學(xué)生能力和水平的配適度，再?zèng)Q定直接采納使用還是需要作出調(diào)整。

3.對聽力文本音視頻的研讀建議

從前文對口語語篇的分析可知，聽力文本的部分語言特征一定是要靠文本的有聲版本才能被聽者感知和注意到的。因此，在對聽力文本進(jìn)行分析時(shí)，教師還需要在研讀文字的同時(shí)，收聽、收看與文本配套的音視頻。在聽音頻的過程中，教師應(yīng)有意識(shí)地關(guān)注和記錄說話人口語表達(dá)中的重音、語調(diào)、節(jié)奏、語氣等語音特征，并結(jié)合文字分析和推斷說話人的情感、態(tài)度、情緒和意圖等，準(zhǔn)確理解話語的內(nèi)涵，有效建立語音和意義的關(guān)聯(lián)。如果教材有配套的視頻，教師還應(yīng)留意說話人所處的場合，有意識(shí)地關(guān)注和思考說話人的面部表情或肢體語言在其表達(dá)意義過程中的支持作用。

充分利用聽力文本，組織開展有效的語言實(shí)踐活動(dòng)

1.為理解意義而聽

基于教材語篇的聽力理解是聽者與會(huì)話者的一種互動(dòng)，是由聽者根據(jù)所聽語言材料動(dòng)態(tài)地建構(gòu)意義和創(chuàng)造意義的過程，需要聽者更多獨(dú)立思維活動(dòng)的參與。說話者通過語音的變化表達(dá)意義和觀點(diǎn)，反映其態(tài)度、意圖、情感等。因此，教師應(yīng)提供大量的語音實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)逐步借助語音知識(shí)有效地理解說話人的態(tài)度、意圖和情感，同時(shí)表達(dá)自己所希望傳遞的意義、意圖、觀點(diǎn)和態(tài)度（教育部，2020）。

教師要充分激活學(xué)生的已有認(rèn)知和積極情感，以舊帶新，激發(fā)學(xué)生的探究愿望，將學(xué)生順利帶入主題情境。學(xué)生應(yīng)明確他們在聽什么、為什么聽。學(xué)生應(yīng)有機(jī)會(huì)通過多次的聽來和文本互動(dòng)，并通過完成越來越有挑戰(zhàn)性的聽力任務(wù)來逐步構(gòu)建對語篇整體內(nèi)容的理解。之后，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)和模仿功能性語言，還要關(guān)注和探究語言形式、功能、意義與情境的一致性，體會(huì)語言的表意功能。

2.真實(shí)情境的介入

情境化輸入是指把學(xué)生在二語習(xí)得中的輸入放到合適的語境中去，使學(xué)生既接觸到要輸入的語言，同時(shí)還感受到這些材料出現(xiàn)的合適語境（李麗華等，2011）。

在理解性活動(dòng)中，教師要利用多媒體手段或者提問，通過多模態(tài)的信息輸入，為學(xué)生的聽說訓(xùn)練提供真實(shí)或接近真實(shí)的背景信息：交流語境信息、交際者之間的社會(huì)角色關(guān)系、交際者的面部表情和肢體語言等（教材配套的對話或者獨(dú)白視頻），可以成為學(xué)習(xí)者理解聽力文本的重要線索（劉愛軍，2009）。學(xué)生在真實(shí)或者接近真實(shí)的交際語境中，會(huì)更加自如地實(shí)現(xiàn)語言的產(chǎn)出（賈淑華、毛健，2015）。563C7577-9768-40DC-8F55-3B1C0279D3A2

在表達(dá)性活動(dòng)中，教師要基于學(xué)生的語言水平和生活經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合主題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言使用情境，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)愿望，以新帶舊，整合新學(xué)習(xí)的語言與學(xué)生之前積累的語言，讓學(xué)生描述親歷的人物、事件、景物、事實(shí)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)、主張、感受、態(tài)度，自然地進(jìn)行合作與互動(dòng)交流。教師應(yīng)關(guān)注和鼓勵(lì)學(xué)生思考角度的豐富性、表達(dá)內(nèi)容的差異性和語言形式的多樣性。

3.交互性任務(wù)的驅(qū)動(dòng)

贊可夫指出：教學(xué)方法一旦觸及學(xué)生的情感和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的心理需求，這種教學(xué)就會(huì)變得高度有效（轉(zhuǎn)引自郭蕓，2015）。教師要有效使用教材中的聽力文本，結(jié)合教材中已經(jīng)提供的活動(dòng)，精心設(shè)計(jì)有利于學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語言做事情的任務(wù)，遵循英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的路徑，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列循環(huán)遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；顒?dòng)和任務(wù)的設(shè)計(jì)要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，符合學(xué)生的心智水平，形式易于操作，采用同伴交流或者小組合作的課堂組織方式，難度位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)并符合教學(xué)目標(biāo)要求，有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生用英語進(jìn)行真實(shí)的交流、開展真實(shí)的合作，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，避免出現(xiàn)學(xué)生在合作完成任務(wù)的過程中使用漢語不使用英語的情況。

同時(shí)，教師還要明確學(xué)生在聽力教學(xué)的各個(gè)階段參與活動(dòng)的目的和意圖，為他們留出充分時(shí)間和空間，使不同層次的學(xué)生都有語言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，在發(fā)展語言能力的同時(shí)促進(jìn)思維品質(zhì)和情感態(tài)度的提升。在聽前活動(dòng)中，學(xué)生需要了解說話者的聲音或說話方式，文本的長度、目標(biāo)受（聽）眾和其角色，聽者與說話人之間的關(guān)系，文本的功能，有關(guān)主題的信息、專業(yè)詞匯以及他們需要做的事情，還可以對所聽內(nèi)容和語言進(jìn)行一定的預(yù)測。在聽中活動(dòng)中，學(xué)生理解得正確與否應(yīng)該得到檢驗(yàn)，正確的得到確認(rèn)，錯(cuò)誤的得到指正（范文芳、龐建榮，2018）。在教材原有活動(dòng)的基礎(chǔ)上，教師可采取自主聽（不提問題、沒有任務(wù)，根據(jù)自己的基礎(chǔ)和興趣聽）和干預(yù)/任務(wù)型聽（問題和任務(wù)驅(qū)動(dòng)，以便使學(xué)生理解語言輸入的知識(shí)和技能）相結(jié)合，充分體驗(yàn)為理解而聽的學(xué)習(xí)過程。在聽后活動(dòng)中，學(xué)生可以針對語篇內(nèi)容和語言形式進(jìn)行反思、核查和總結(jié)，著重于從詞匯和語法等方面解構(gòu)聽力文本，進(jìn)行創(chuàng)造性和批判性的討論，重構(gòu)聽力文本。

4.輸入、內(nèi)化、輸出的關(guān)聯(lián)統(tǒng)一

教師要將引導(dǎo)學(xué)生對語音、詞匯、句型、語法的感知、關(guān)注、模仿和運(yùn)用貫穿于語言輸入、內(nèi)化和輸出的各個(gè)階段，促進(jìn)學(xué)生語言實(shí)踐過程的循序漸進(jìn)、關(guān)聯(lián)統(tǒng)一。

充足的、可理解的聽力輸入是進(jìn)行口語輸出的必要前提條件。教師要培養(yǎng)學(xué)生形成在理解意義的基礎(chǔ)上認(rèn)真傾聽的習(xí)慣，感受說話人表達(dá)中語音、語調(diào)、節(jié)奏、韻律、單詞、語塊、小句等的特點(diǎn)，體會(huì)和分析這些語言表征與說話人情感態(tài)度和表達(dá)意圖的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在語境和語篇中感受語言形式的語用功能;理解之后，教師要指導(dǎo)學(xué)生有重點(diǎn)地朗讀，可以是完整語篇，也可以是重要片段，邊聽示范發(fā)音邊模仿跟讀，還可以適當(dāng)配合表情和肢體動(dòng)作，反復(fù)操練，進(jìn)行角色扮演或者復(fù)述、轉(zhuǎn)述;待充分熟悉和內(nèi)化了相關(guān)語言表達(dá)后，教師要再鼓勵(lì)學(xué)生自己選擇和嘗試運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言形式真實(shí)自然地完成交際任務(wù)，而不是由教師指定學(xué)生使用某些詞匯、表達(dá)法或者句型來進(jìn)行口頭表達(dá)。

5. 聽的技能和策略的發(fā)展

課程標(biāo)準(zhǔn)在語言技能部分對不同學(xué)段學(xué)生聽的技能有很多具體的要求。教師要善于將聽的語言技能培養(yǎng)有機(jī)融入教材聽力材料的教學(xué)中，統(tǒng)籌規(guī)劃，系統(tǒng)安排，側(cè)重訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生通過參與聽說活動(dòng)的語言實(shí)踐，持續(xù)、漸進(jìn)地發(fā)展聽的技能。小學(xué)階段應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生辨別詞語意思，接受連貫的語流，聽懂并執(zhí)行簡單的指示語，把握簡短對話的大意，獲取簡單的具體事實(shí)等技能。初中階段應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生聽前預(yù)測，聽關(guān)鍵信息，聽懂并執(zhí)行連續(xù)的指示語，借助語境克服生詞障礙，聽懂大意和主題，確定事物的發(fā)展順序或邏輯關(guān)系，理解說話人的意圖情感和態(tài)度，推斷說話者身份及其之間的關(guān)系，評價(jià)所聽內(nèi)容等技能。高中階段應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生理解說話人的觀點(diǎn)和主張，聽并選擇性記錄所需信息，根據(jù)話語中的重復(fù)、解釋、停頓理解話語的意義，借助語氣、語調(diào)、停頓識(shí)別說話者的態(tài)度和意圖等技能。

有學(xué)者基于交際理論提出了聽力理解的策略框架（Cubillos et al.，2008），分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略三個(gè)維度，也值得教師在聽說教學(xué)中參考和借鑒。其中，元認(rèn)知策略包括聽前為任務(wù)做準(zhǔn)備、集中注意力、申請先行組織者、帶著計(jì)劃去聽、承諾用目標(biāo)語言思考/傾聽5條，聽中自我管理、自我評價(jià)、監(jiān)控、表達(dá)興趣和動(dòng)機(jī)、表達(dá)缺乏興趣和缺乏重點(diǎn)、意識(shí)到注意力的喪失6條，聽后知道什么有助于理解、評估理解能力2條;認(rèn)知策略包括自下而上地處理信息、自上而下地處理信息、總結(jié)、詮釋、闡述（與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的內(nèi)容）、闡述（與世界知識(shí)有關(guān)的內(nèi)容）以及轉(zhuǎn)移7條;社會(huì)情感策略包括求助、求確認(rèn)以及安撫自我3條。

結(jié)語

語篇賦予語言學(xué)習(xí)以主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式，組織和呈現(xiàn)信息，服務(wù)于主題意義的表達(dá)（教育部，2020）。在當(dāng)今全球化的背景下，教師要立足核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，在深入分析和解讀口語語篇的基礎(chǔ)上開展有針對性的聽說教學(xué)設(shè)計(jì)，組織豐富的語言實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生提供在自己的語言學(xué)習(xí)中發(fā)揮積極作用、充分使用語言的機(jī)會(huì)，有效培養(yǎng)學(xué)生的聽力理解能力和聽后表達(dá)能力，為其逐步形成跨文化溝通與交流的意識(shí)和能力奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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