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        從“經(jīng)驗(yàn)”走向“循證”:中小學(xué)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的“縱向伴隨式”研修樣態(tài)

        2022-06-30 19:59:06劉帥
        關(guān)鍵詞:經(jīng)驗(yàn)

        劉帥

        摘? ? 要:教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指教師有意識地使用數(shù)據(jù)進(jìn)行處理、分析、表達(dá)和交流的能力與品質(zhì),包含數(shù)據(jù)觀念、工具研發(fā)力、教情研判力、學(xué)情研判力、學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力五個(gè)維度。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的“縱向伴隨式”研修樣態(tài),使教師的教學(xué)和教研從“經(jīng)驗(yàn)”走向“循證”,其在實(shí)施中可采用以體驗(yàn)式教研、教改效果觸動(dòng)觀念轉(zhuǎn)變,以導(dǎo)航式教研、縱向續(xù)航引領(lǐng)能力提升,以合作式說課、團(tuán)隊(duì)共研帶動(dòng)全域教師素養(yǎng)提升等策略。

        關(guān)鍵詞:循證教研;“縱向伴隨式”研修;教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)

        當(dāng)今世界瞬息萬變,師生的生活環(huán)境也隨之變化,教師已有的“經(jīng)驗(yàn)”無法精準(zhǔn)診斷學(xué)生的實(shí)際情況,而數(shù)據(jù)為教育帶來了新的契機(jī),讓因材施教成為可能,教師從“經(jīng)驗(yàn)”教研走向“循證”教研成為趨勢。循證教研意為遵循證據(jù)的教研,教師在教研活動(dòng)中“讓數(shù)據(jù)說話”,并通過駕馭數(shù)據(jù)實(shí)施“精準(zhǔn)教學(xué)”,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。2019年3月,教育部發(fā)布《教育部教師工作司2019年工作要點(diǎn)》,明確提出要“舉辦全國教師大數(shù)據(jù)高級研修班”[1],以提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。本文重點(diǎn)研究教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的職后培養(yǎng)策略。

        一、概念界定

        (一)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)

        當(dāng)前,學(xué)術(shù)界對于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的概念并沒有明確的定義。通過梳理目前學(xué)界對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的界定,我們可將教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的定義大致分為兩種。一種是能力觀,如阮士桂等學(xué)者認(rèn)為,教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指教師能夠分析、收集、解釋各種類型的數(shù)據(jù),并能與學(xué)科知識、教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合,用于優(yōu)化教學(xué)、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果[2]。另一種是綜合觀,如李青、劉雅馨、林秀清等學(xué)者認(rèn)為,教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)不僅是指教師將教育數(shù)據(jù)應(yīng)用于教學(xué)這一過程所應(yīng)具備的能力,還包含了使用數(shù)據(jù)的意識與態(tài)度、數(shù)據(jù)思維方法等[3-5]。

        結(jié)合教育實(shí)踐觀察與評價(jià)改革嘗試,本文的研究基于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的能力觀,認(rèn)同教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)是指教師有意識地使用數(shù)據(jù)進(jìn)行處理、分析、表達(dá)和交流的能力與品質(zhì) [6],認(rèn)為教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)包含數(shù)據(jù)觀念、工具研發(fā)力、教情研判力、學(xué)情研判力、學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力五個(gè)維度。

        (二)“縱向伴隨式”研修樣態(tài)

        “縱向伴隨式”研修樣態(tài),是指伴隨教師教育評價(jià)的縱向?qū)嵤┬蛄小乒ぞ摺?shí)施檢測、診斷學(xué)情、學(xué)習(xí)改進(jìn),以教改效果促動(dòng)數(shù)據(jù)觀念轉(zhuǎn)變,并開展具有針對性的研修活動(dòng),開發(fā)與縱向?qū)嵤┬蛄邢嗯涮椎难行藁顒?dòng),引領(lǐng)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)提升?!翱v向伴隨式”研修樣態(tài)使教師從“經(jīng)驗(yàn)教研”走向“循證教研”,使“精準(zhǔn)教學(xué)”外化于“形”、內(nèi)化于“心”。

        二、教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)“1觀+4力”培養(yǎng)模型

        教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)是數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵,是核心生產(chǎn)力。結(jié)合對教師工作特性和工作內(nèi)容的分析,筆者開發(fā)了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)“1觀+4力”培養(yǎng)模型(見圖1):首先,由數(shù)據(jù)意識驅(qū)動(dòng)教師的學(xué)習(xí)欲望;然后,通過系列教研活動(dòng)培養(yǎng)教師的工具研發(fā)力、教情研判力、學(xué)情研判力和學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力。

        (一)數(shù)據(jù)觀念:從“經(jīng)驗(yàn)教研”走向“循證教研”

        數(shù)據(jù)觀念是指在教育教學(xué)實(shí)踐中能有意識地利用數(shù)據(jù)進(jìn)行“循證教研”:基于問題,設(shè)計(jì)檢測工具,以合適的方式實(shí)施檢測,確定改進(jìn)點(diǎn),制訂改進(jìn)計(jì)劃。它是教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)和撬動(dòng)教師“循證教研”的動(dòng)力點(diǎn),只有先形成數(shù)據(jù)意識,才會通過工具研發(fā)、學(xué)情研判、教情研判制訂改進(jìn)計(jì)劃,并通過“學(xué)導(dǎo)課堂”改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我縱向發(fā)展。

        (二)工具研發(fā)力:從“知識技能”走向“能力素養(yǎng)”

        數(shù)據(jù)的產(chǎn)生來源于信度、效度良好的檢測工具,故工具研發(fā)力是教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。工具研發(fā)力是指教師聚焦檢測目標(biāo)研發(fā)相應(yīng)檢測工具的能力,包括檢測形式的選擇、檢測試題的命制和評價(jià)量規(guī)的制訂。教師的工具研發(fā)力培訓(xùn)目標(biāo):使教師會研發(fā)工具、研發(fā)好的工具,并能從全面的“知識技能”檢測走向?qū)m?xiàng)“能力素養(yǎng)”檢測,從而促進(jìn)學(xué)生的能力素養(yǎng)提升。

        (三)教情研判力:從“宏觀評判”走向“微觀改進(jìn)”

        在傳統(tǒng)的評價(jià)中,學(xué)校往往以教師任教班級的平均分、最高分、最低分、優(yōu)秀率、及格率等來宏觀評判教師的教學(xué)水平,而對于教師的“教學(xué)優(yōu)勢點(diǎn)”和“教學(xué)改進(jìn)點(diǎn)”不予研究。這樣,評價(jià)發(fā)揮的是“甄別”功能,而非“促進(jìn)”功能。教情研判力是指管理者和教師基于檢測數(shù)據(jù)并通過數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)分析、了解教師的教學(xué)情況,確定教學(xué)優(yōu)勢點(diǎn)和教學(xué)改進(jìn)點(diǎn),推廣優(yōu)勢,改進(jìn)不足,以通過提升教情研判力使評價(jià)從“宏觀評判”走向“微觀改進(jìn)”。

        (四)學(xué)情研判力:從“關(guān)注分?jǐn)?shù)”走向“精準(zhǔn)提能”

        傳統(tǒng)評價(jià)中,教師的數(shù)據(jù)關(guān)注點(diǎn)是由“分?jǐn)?shù)”衍生的系列量性數(shù)據(jù),其本質(zhì)是關(guān)注階段學(xué)習(xí)的成果。教師的學(xué)情研判力是指從量性數(shù)據(jù)和質(zhì)性數(shù)據(jù)(在評價(jià)過程中會產(chǎn)生質(zhì)性數(shù)據(jù),例如紙筆測試中的學(xué)生解答過程、表現(xiàn)性評價(jià)中的學(xué)生作品)中分析學(xué)生的思維過程,診斷學(xué)生的思維薄弱點(diǎn),并通過追蹤訪談等方式了解成因,確定因材施教的個(gè)性化方案。教師的學(xué)情研判力是教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培養(yǎng)從“關(guān)注分?jǐn)?shù)”走向“精準(zhǔn)提能”的關(guān)鍵。

        (五)學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力:從“教師立場”走向“學(xué)生立場”

        課堂是師生的雙邊活動(dòng),教師的導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)同時(shí)發(fā)生,其理想狀態(tài)是“以學(xué)定導(dǎo)”,但實(shí)際往往是“導(dǎo)為中心”——教師會把準(zhǔn)備的都講完。學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力有助于實(shí)現(xiàn)從“教師立場”走向“學(xué)生立場”,它指的是通過基于檢測數(shù)據(jù)進(jìn)行教情研判和學(xué)情研判,診斷出學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和不足,并通過系列學(xué)導(dǎo)活動(dòng),在教育教學(xué)中推廣學(xué)生的優(yōu)勢學(xué)法,改進(jìn)學(xué)生的思維薄弱點(diǎn),提升學(xué)生的能力。

        三、教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的職后培養(yǎng)策略

        職后培養(yǎng)與職前培養(yǎng)有一定差別:職前培養(yǎng)沒有工學(xué)矛盾,學(xué)員可以有充足的時(shí)間和空間接受培養(yǎng);在職教師需要處理好正常的教學(xué)工作和參加培訓(xùn)的關(guān)系。同時(shí),在職教師對教育有自己的理解,也有了自己的教學(xué)風(fēng)格。如何使教師具有數(shù)據(jù)意識,提升工具研發(fā)力、教情研判力、學(xué)情研判力并進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)?本文結(jié)合研修活動(dòng)的轉(zhuǎn)型,闡述以“縱向伴隨式”研訓(xùn)提升中小學(xué)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的策略。4D1506B2-7636-4790-AB09-DA727795A499

        (一)“縱向伴隨式”研修的起點(diǎn):體驗(yàn)式教研以教改效果促動(dòng)觀念轉(zhuǎn)變

        理念是行動(dòng)改變的本源。在職教師已經(jīng)有了實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn),有自己的教育智慧。如何結(jié)合原有的教育智慧提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)并借助數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改進(jìn)?

        評價(jià)理念的培訓(xùn)可以采取體驗(yàn)式教研的方式:首先,全體參訓(xùn)教師同備一節(jié)課,預(yù)估自己的上課成效;然后,現(xiàn)場進(jìn)行同課異構(gòu)教學(xué),對比“數(shù)據(jù)”支持的課堂和常規(guī)課堂的成效,并現(xiàn)場評課議課,使大家在頭腦風(fēng)暴中進(jìn)行理念的碰撞,在理念的碰撞和效果的對比中提升數(shù)據(jù)觀念,以理念轉(zhuǎn)變撬動(dòng)行為轉(zhuǎn)變。這也是用生動(dòng)的課堂教學(xué)效果促動(dòng)教師的行為改進(jìn)。

        (二)“縱向伴隨式”研修的重點(diǎn):導(dǎo)航式教研以縱向續(xù)航引領(lǐng)能力提升

        為了提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng),嘉興市南湖區(qū)基于實(shí)踐中的不同教育角色、不同階段使用的數(shù)據(jù)分析與應(yīng)用模板,通過區(qū)域共享開展導(dǎo)航式教研,以提升全區(qū)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。

        1.自研模板:取之于“民”,用之于“民”

        教無定法,貴在得法。不同的教師面對不同的學(xué)生會有不一樣的教學(xué)方法?;跀?shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)變革,沒有現(xiàn)成的模板。教師雖“心領(lǐng)神會”但“無從下手”,會出現(xiàn)培訓(xùn)時(shí)很心動(dòng)、回到學(xué)校一動(dòng)也不動(dòng)的情況。所以,組織教師開發(fā)多元的、適合教育實(shí)踐的培訓(xùn)模板,以提升教師的工具研發(fā)力、教情研判力、學(xué)情研判力和學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力(具體的操作流程見圖2)。

        研訓(xùn)員聚焦不同的改進(jìn)目標(biāo),提前布置不同的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教師思考。教師先提前研發(fā),在培訓(xùn)當(dāng)日進(jìn)行匯報(bào)。然后全體學(xué)員基于模板進(jìn)行集體論證。討論定稿后,全體學(xué)員依據(jù)模板導(dǎo)航前行。例如,2021年5月21日,南湖區(qū)“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教育教學(xué)改進(jìn)”能力提升班的50位學(xué)員,聚焦“教育教學(xué)質(zhì)量分析與改進(jìn)報(bào)告”這一任務(wù),經(jīng)過“培訓(xùn)前任務(wù)驅(qū)動(dòng),分角色個(gè)體研發(fā),分小組集體論證,依模板繼續(xù)航行”的過程,形成了適合教學(xué)分管校長、教務(wù)主任、年級組長、教研組長、備課組長、班主任、理科教師、文科教師使用的8份教育教學(xué)質(zhì)量分析與改進(jìn)報(bào)告模板(詳見圖3),并在全區(qū)發(fā)布,供全區(qū)教師依據(jù)模板繼續(xù)實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué),以提升全區(qū)域中小學(xué)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)。

        2.依模板續(xù)航:外化于“形”,內(nèi)化于“心”

        數(shù)據(jù)素養(yǎng)具化為數(shù)據(jù)觀念、工具研發(fā)力、教情研判力、學(xué)情研判力、學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升需要借助教學(xué)實(shí)踐,需要采用“集中培訓(xùn)研‘術(shù)+分散實(shí)踐悟‘道”的方法,并借助自研模板外化于“形”,通過不斷的教育實(shí)踐內(nèi)化于“心”。目前,南湖區(qū)已開發(fā)成熟的模板有“研題導(dǎo)學(xué)”“學(xué)校各角色質(zhì)量分析”和“循證改進(jìn)課”。全區(qū)教師的模板使用分以下三階段(詳見圖4)。

        (1)指向“學(xué)情研判力”提升的“研題導(dǎo)學(xué)”

        在評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用上,南湖區(qū)深入研究學(xué)情,從“甄別”學(xué)生的等級走向“促進(jìn)”學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展?!把蓄}導(dǎo)學(xué)”聚焦質(zhì)量檢測中發(fā)現(xiàn)的薄弱點(diǎn),引導(dǎo)教師以評價(jià)結(jié)果為載體,研究學(xué)生的“學(xué)”,并通過分析答題情況、追蹤訪談等方法分析不同類型的錯(cuò)誤原因,以精準(zhǔn)展開針對性助學(xué)。“研題導(dǎo)學(xué)”是校本研修的重要形式,是教師專業(yè)成長的重要路徑,其實(shí)施流程和模塊功能詳見圖5。

        (2)指向“教情研判力”提升的“學(xué)校各角色質(zhì)量分析”

        檢測后的教育教學(xué)質(zhì)量分析與改進(jìn)報(bào)告,是提升教師教情研判力的有效載體。然而,在實(shí)踐中,教師不知應(yīng)該如何根據(jù)自身特定角色,撰寫相關(guān)的教育教學(xué)質(zhì)量分析與改進(jìn)報(bào)告。在實(shí)際培訓(xùn)中,南湖區(qū)從以下三步引導(dǎo)教師研發(fā)“分析模板”,提升教情研判力。

        ①定位角色,厘清需求。采用參與式培訓(xùn),將具有相同角色的學(xué)員分配在同一小組內(nèi),并根據(jù)教學(xué)分管校長、教務(wù)主任、年級組長、教研組長、備課組長、班主任、學(xué)科教師等不同角色的定位,厘清教育功能,明確數(shù)據(jù)需求。

        ②頭腦風(fēng)暴,研發(fā)模板。根據(jù)不同角色的教育功能,小組研發(fā)教育教學(xué)分析模板。

        ③實(shí)踐應(yīng)用,持續(xù)提升。研發(fā)的模板供全區(qū)共享,并通過校本教研活動(dòng)引導(dǎo)全區(qū)教師撰寫各個(gè)角色的教育教學(xué)質(zhì)量分析報(bào)告,再根據(jù)問題歸因分析,思考改進(jìn)策略,提升教學(xué)研判力。

        (3)指向“學(xué)導(dǎo)改進(jìn)力”提升的“循證改進(jìn)課”

        “循證改進(jìn)課”采用“循證·復(fù)診”學(xué)教模式?!把C·復(fù)診”是指通過遵循證據(jù)的迭代“復(fù)診”和“護(hù)理”,轉(zhuǎn)變學(xué)教方式,使學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)真實(shí)發(fā)生,包含“集體首診”“共性護(hù)理”“個(gè)性復(fù)診”“個(gè)性護(hù)理”“分區(qū)訂正”5個(gè)環(huán)節(jié)。其中,“集體首診”引導(dǎo)教師循“數(shù)據(jù)”析“學(xué)”,確定學(xué)習(xí)改進(jìn)起點(diǎn);“共性護(hù)理”引導(dǎo)教師循“錯(cuò)因”助“學(xué)”,提供學(xué)習(xí)改進(jìn)策略;“個(gè)體復(fù)診”引導(dǎo)教師循“弱點(diǎn)”導(dǎo)“學(xué)”,診斷學(xué)習(xí)改進(jìn)“弱點(diǎn)”;“個(gè)性護(hù)理”引導(dǎo)教師循“個(gè)性”輔“學(xué)”,突破弱點(diǎn)改進(jìn)學(xué)習(xí);“分區(qū)訂正”引導(dǎo)教師循“反思”固“學(xué)”,具化學(xué)習(xí)改進(jìn)成果。

        (三)“縱向伴隨式”研修的亮點(diǎn):合作式說課以團(tuán)隊(duì)共研帶動(dòng)全域教師素養(yǎng)提升

        為了提升全域教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng),讓更多的教師卷入數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育教學(xué)改進(jìn)中,在評價(jià)成果的推廣中,依托合作式說課、以團(tuán)隊(duì)共研帶動(dòng)全域教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升。合作式說課有兩種:一種是班組合作式說課,另一種是學(xué)科合作式說課。班組合作式說課聚焦學(xué)生全面發(fā)展,以學(xué)生為中心,教師整體分析學(xué)生,促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展;學(xué)科合作式說課聚焦學(xué)科關(guān)鍵能力,教師從關(guān)注“知識點(diǎn)”走向關(guān)注“能力點(diǎn)”,最后達(dá)到關(guān)注“素養(yǎng)點(diǎn)”,實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、評、改”一體化發(fā)展。

        評價(jià)功能從“甄別”走向“促進(jìn)”的關(guān)鍵是教師行為的改進(jìn)。教師的教育教學(xué)行為從“經(jīng)驗(yàn)”走向“教學(xué)”,其關(guān)鍵是提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng),“掌握‘?dāng)?shù)據(jù)的話語權(quán)”是新時(shí)代教師應(yīng)該具備的關(guān)鍵能力[7]。“縱向伴隨式”研修使教師從“經(jīng)驗(yàn)”走向“循證”,使“精準(zhǔn)教學(xué)”外化于“形”、內(nèi)化于“心”。[□][◢]

        參考文獻(xiàn):

        [1]中共中央? ?國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》[EB/OL].(2020-10-13)[2021-5-16].http://www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

        [2]阮士桂,鄭燕林.教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的構(gòu)成、功用與發(fā)展策略[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2016(1):60-65.

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