■ 黃玨明

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對初中階段（7～9年級）的“寫作”教學目標表述如下：

基于上述信息，可作進一步思考：

1.從文本意蘊層面是個性與共性的統(tǒng)一

任何認知與感受，必然受到主體經(jīng)驗的限制。對于同一現(xiàn)象的認知，由于觀察的角度的不同，獲取的認知結(jié)果必然不同。又或受認知主體固有生活經(jīng)驗的影響，對于同一現(xiàn)象的認知維度也必不同。因此，創(chuàng)作本身勢必富有主體獨有的個性。但作為“文本”——有待于讀者閱讀的對象（尤其是作為測試評價的對象），也必須與讀者之間建構某種共鳴，以至于達成良好的文本接受度。這種“共鳴”是對于事物本質(zhì)特征、對社會歷史發(fā)展規(guī)律的揭示。因為只有本質(zhì)的、規(guī)律性的認識，才具有周延性、普適性，才能引發(fā)創(chuàng)作者與讀者的認知或情感共鳴。

2.從寫作思維層面是具象思維與抽象思維的統(tǒng)一

相較于實用性文體，敘事類文體寫作往往含有一定的“文學性”。即創(chuàng)作者的并不大段、直露地表達主體對世界的認知、感受。而是將自我認知感受，寄托于文學形象之中。通過建構文學形象，以蘊藉自我的情感態(tài)度、審美感受。這是具象化思維的過程。而文學形象則必然通過文字符號呈現(xiàn)，即文學形象被不斷抽象、凝練、概括的過程。

3.從寫作布局層面是整體性與局部性的統(tǒng)一

由于文學形象有具象性的特征，因此對于人物體貌/言行的刻畫，故事事件/情節(jié)的敘述，所處自然/社會環(huán)境的描述，都應是具體的、生動的、細致的。但這種局部內(nèi)容的寫作，勢必服務于創(chuàng)作意圖的呈現(xiàn)。所以，任何事件的安排應具有結(jié)構層析、人物表現(xiàn)須置身于他者的關系中，甚至置身于自然、社會、文化的大環(huán)境中。諸多要素構建成有機的整體，呈現(xiàn)出系統(tǒng)性的特征。

上述三點特征，反映了創(chuàng)作主體內(nèi)在意識逐步外顯化的過程。這固然對寫作教學和創(chuàng)作實踐的把握有一定指引意義，但這些分析仍偏于理論層面。對于一線教學，尤其是學生創(chuàng)作實踐缺失可操作性的價值。因此，基于上述基本原理的分析，須進一步探討教學與創(chuàng)作實踐的支架建構問題。

下文將以近十年上海市的中考作文題為例，加以分析。羅列作文題目如下表：

一、審題策略指導與實踐

多數(shù)情況的寫作教學或測試，是以命題形式呈現(xiàn)的。因此，分析既定的命題是寫作的第一環(huán)節(jié)。部編本九年級下冊第二單元寫作部分給予了“審題立意”的指導：“審題就是審清題目，明確題目要求；立意就是確立最主要的思想內(nèi)容，也就是確立主題”。這就意味著，審題是確立文本意蘊的前提。但問題在于，教材并未明確解讀“如何由審題建構立意”。

同時，教材中提出審題的兩個策略——注意題目中的限制性條件和把握題目中的重點。這固然是兩條路徑。但又需要思考：1）題目的“限制性條件”和“重點”的內(nèi)涵是什么？2）僅僅抓住這兩點就足夠了嗎？顯然，這是不足的。短語乃至語句的表達，不僅有限制性條件，還有許多其他要素。

1.中心詞的確定

如《真的不容易》一題：從短語結(jié)構看，“不容易”是中心詞，而“真的”是對后者的修飾。固然，文本創(chuàng)作中要突顯出“真的”，這一語氣的強調(diào)，但內(nèi)容的主體必然是呈現(xiàn)“不容易”的體驗過程。又如《這里也有樂趣》：“樂趣”句法結(jié)構中的賓語，是中心詞。“這里”是指代詞作了主語，表特指，作限定。“也”是限定作用。因此，本文勢必是在某個特指的事件（或場域）中，體驗“樂趣”的經(jīng)過。

2.把握語義指向

在劃分了短語或語句的基本結(jié)構后，就明確“中心詞”與“限定詞”。還要進一步理解語詞的含義。含義的理解，主要分成概念義與引申義。確定概念義的方法主要分為：專業(yè)工具書中“詞條”的定義和生活經(jīng)驗的提煉。在日常寫作訓練中，前者可為主。而在寫作測試中，后者則尤為重要。而確定“引申義”則復雜的多。因為它不但涉及文本語境層面，更涉及到主體經(jīng)驗、社會歷史文化等諸多語境的限制。如《有一種甜》中的“甜”，其概念義固然是味覺器官的感受，但其引申義則復雜的多。既可以是溫情、也可以是喜悅、亦或是幸福感等，這就充滿了主體性和多樣性。又如《就這樣，埋下了一顆種子》中對“種子”。其概念義是生物繁殖的芽孢。這種“芽孢”蘊蓄了生命成長的可能性、發(fā)展性、不確定性的諸多特質(zhì)。如何理解其引申義，則見仁見智。

3.關注獨特語言形式

語言形式的呈現(xiàn)，也必蘊蓄了命題者的潛在意圖。比如《沒想到，真沒想到》一題。從語法結(jié)構看，“沒想到”是該句的中心詞。但這個中心詞重復出現(xiàn)，同時還受到了“真的”一詞修飾，顯示這都是為突出強調(diào)。這就意味著，寫作時必須要反復突顯出“沒想到”的意外感、驚訝感。又如《比看上去更有意思》一題，受到了“提示詞”的限定?！疤崾驹~”中對“有意思”一詞的內(nèi)涵作了界定。這就暗示在行文中，需要落實“提示詞”中呈現(xiàn)的語義。

因此，基于上述分析，我建議：面對命題，首先以語法手段切分短語/語句的基本結(jié)構，確定題目的中心詞和限定詞。然而，進一步解讀中心詞與限定詞的本義、引申義。再者，觀察題目中是否有特殊的語言形式，要探究此形式背后的命題者意圖。舉例如下：

《就這樣，埋下了一顆種子》一題，由兩句分句構成。其中“埋下了一顆種子”為主句?！胺N子”作為賓語，是本句的中心詞。其本義為“生物繁殖的孢子，可孕育發(fā)展生命”。在此句中，可引申為“一種發(fā)展的可能性，充滿希望和成長的力量”。該句中主語缺省，既可以“我”為主語，抑或“他者”?！奥瘛笔莿釉~，為該句謂語。不同于“放”，“埋”含有深度、緊實度之意，在句中可引申為“影響很大”。前一句分句“就這樣”是限定條件，限定“埋”的方式，因此要表現(xiàn)出“埋”（影響）的過程性。由此，建構“審題路徑支架”如下：

二、選材的適恰性

寫作材料的選擇，固然源于創(chuàng)作者的生活經(jīng)歷。但經(jīng)歷本身具有繁復性、冗雜性。適切的材料選擇，必須符合寫作主題。因此，選材是審題之后的環(huán)節(jié)。在部編本七年級下冊教材第四單元“寫作部分”對“選材”提出了重要的原則：（1）圍繞中心；（2）詳略適當；（3）材料真實新穎。這些選擇固然很有借鑒性，但也需要思考：（1）如何將這些原則轉(zhuǎn)化成可操作的程序性知識；（2）是否做到這幾點就足夠了？

1.材料內(nèi)容的切入角度

其實同一材料內(nèi)容可以匹配許多文本主題。比如，“打籃球”這則材料，既可以用于《不止一次，努力嘗試》，也可以用于《這里也有樂趣》，或者《比看上去更有意思》。同樣，“祖孫共同勞作”的材料可以用于《這事，真帶勁》，也可以用于《真的不容易》。因此，問題的關鍵不在于“材料本身”，而是選取材料的哪個角度？

比如，同是“打籃球”，若用于《真的不容易》一題，則偏重于“克服困境”“戰(zhàn)勝心魔”的歷經(jīng)磨難的場面。若用于《這里也有樂趣》，則更偏重于“揮汗如雨的爽快”“團結(jié)協(xié)力的奮揚”等歡快的場面。基于此，在確定寫作主題后，先確定一件可寫的事情，然而羅列匹配主體的角度。以《不止一次，努力嘗試》為例，作如下支架：

2.材料選擇的新穎

新穎，固然可指材料的時效性。如在2020年寒假期間突如其來的“新冠病毒”肆虐全國，引起了舉國上下的諸多困境和不便。于是當年學生在習作《真的不容易》中，以此為材料，撰寫自身家庭、社區(qū)管理者、乃至醫(yī)療衛(wèi)生人員協(xié)力抗疫的艱難與誠心。這當然是極好的新鮮素材。但一則素材使用者多了，也就變得尋常了。況且面對重重學業(yè)壓力的初三考生，大量收集并甄別可用的時興素材，也確實有困難。由此，“變舊為新”“反俗為雅”則尤為重要。

具體說，就是在看似庸常的材料中發(fā)覺與眾不同的視角，從而展現(xiàn)出“新穎度”。以《這事，真帶勁》為例。學生往往容易想到“運動類”的材料。于是，筆者制作了如下支架：

三、布局結(jié)構的邏輯性

寫作，雖然需要聯(lián)想、想象、感悟、直覺等感性思維的介入，但更需理性思維的參與。謀篇布局的邏輯性，就是后者的重要體現(xiàn)。所謂“謀篇布局”的邏輯性，主要分成兩種情況：（1）局部材料內(nèi)容與局部主題之間的切合度；（2）整個材料內(nèi)容的角度與總主題之間的切合度；（3）材料內(nèi)容的不同角度之間，須有一定的內(nèi)在關聯(lián)性。前兩點在“材料角度選擇”環(huán)節(jié)可落實，最后一點需要格外注意。

選材，常有這樣種情況：（1）圍繞同一主題，選擇多干不同的故事材料。比如《真的不容易》一題，部分學生會先寫“騎自行車不容易”、再寫“爬山不容易”最后再寫“父母養(yǎng)育自己不容易”。這些材料表面上符合“不容易”的主題，但它們之間只是簡單地平行羅列，彼此之間并不存在“有機的整體性”。所謂“有機整體”，應作如下呈現(xiàn)：

（2）圍繞同一主題，在同一故事材料中切分出不同角度。這種策略的難度，更高于上一種情況。首先，學生需要在同一事件中切出若干符合主題的角度。其次，這些角度的意蘊層面，應該有不斷推進、深化的關系。即，在同一主題下，對同一材料的體認感悟，有逐步深入的結(jié)構關系。范例如下：

由上述分析，可作如下支架：

四、語言表述的生動性與條理性

上文已提及，敘事類文本的寫作具有一定的文學性。因此，除了“言意相符”的要求外，表達應具有生動性，從而產(chǎn)生一種栩栩如生、如臨其境之感。同時，語言表述不能只有“美化”，也要講求內(nèi)在的條理性。因為缺少“審美”的表達，容易使得文章干澀，另讀者味同嚼蠟。但泛濫的“美化”而缺失理性邏輯，則會使文章“甜而發(fā)膩”、讓人覺得矯情造作。下面習作為例，試解讀：

習作一：《不止一次，努力嘗試》（片段）

我兩條臂膀的筋骨，已因為過度的用勁兒，突露的像是縱橫的溝壑。雙掌緊緊地捏住圓圓的突石，十根手指死死地扣在上面，仿佛是彎曲的鷹爪，要扎進里頭。然而，我左腿與右腿之間的跨度太大，竟然撐不住我的身子。恍惚間，就像是一展柔弱的旌旗，懸在半空，來回晃動。

習作二：《這里也有樂趣》（片段）

一陣撲鼻的糯米香，彌散在整個屋堂里，引逗著我的饞蟲向外爬出。一定是外婆的湯圓煮好了！我心里暗喜著。尋著香氣，我掩掩地溜到廚房門口，昂起腦袋向里頭張望著。只見銀色的鐵盆里，齊落落地擺著一溜湯團。滾圓圓的，像是一顆顆潔白的珍珠，兀立在鐵盤里。鍋里的元宵，隨著湯水翻騰起伏，像是要躍躍欲試地跳將出來。埋頭做活的外婆，早發(fā)現(xiàn)躲在廚房門畔的我。一把我拽進來，撩起一枚雪白的圓子，輕輕吹冷，就往我嘴里塞。雙眼笑地瞇成了一條線，呵呵地說：“乖囡，來張嘴！”一團香糯的圓子含在了我的嘴里，輕輕一咬。黏稠的糯米，雜糅著豆沙的甘甜，彌散在齒頰間，絲絲甘甜。這樣的美味，何其樂哉！

1.修辭手法使抽象感受具象化

比喻、擬人等修辭格的作用，就是將概括性、抽象性的理念、感受具象化。從而使讀者能聯(lián)想、想象文字符號所呈現(xiàn)的畫面。如“習作一”中，把人在半空中無依無靠的虛空感，比作“一展柔弱的旌旗，懸在半空，來回晃動”。既充滿了畫面感，也突顯出了人的無助之態(tài)。又如“習作二”中，將湯圓在沸水中翻滾的樣子，擬作了“躍躍欲試地跳將出來”。頓時動態(tài)感躍然紙上，也平添了一份趣味感。

2.修飾詞使畫面生動化

所謂修飾詞，主要是指形容詞和副詞。其作用一方面是使得被修飾對象的表述更精確，另一方面也使得被修飾對象更具鮮活感、立體感。如“習作一”中“緊緊地捏住”“死死地扣住”突顯出了手部的用力之深。又如“習作二”里，“掩掩地溜”既刻畫出“我”悄默聲的狀態(tài)，也表現(xiàn)了“我”俏皮的詼諧畫面，符合“樂趣”的主題?！皾L圓圓的”“潔白的”是形容湯圓的形態(tài)與色澤誘人感，背后也隱藏了外婆的用心與愛心。

3.語言表述的條理性

上述兩段習作幾乎都是以描寫的手法呈現(xiàn)的。但這些描寫不是隨意的羅列、粘貼，而是有內(nèi)在邏輯的。如“習作一”在描寫攀巖艱難時，總體是從“手部”寫到“腳部”，即由上而下。即使單寫手部，也是從“臂膀”到“手指”，屬于由大處到細節(jié)。又如“習作二”里寫“湯圓味美”，首先從“香味”（嗅覺）寫起，然而描寫湯圓的形態(tài)與色澤（視覺），最后才是品嘗到湯圓的甜味（味覺）?！皻馕丁笔强梢愿艨诊h散的，因此傳播最遠，能把遠處的人吸引來。其次，視覺傳播較嗅覺近，較味覺遠。處于中間環(huán)節(jié)。同時人是“視覺的動物”，因此沖擊感最強，激發(fā)之后的品嘗。而味覺則充滿回味和延宕之感，寫在最后給人以回甘?？此剖歉行缘孛枘顟B(tài)，其實有著嚴謹?shù)膬?nèi)在邏輯。這也使得文章更具條理性。

基于上述分析，作如下支架：

綜上所述，寫作屬于創(chuàng)造性的高階思維。它要求創(chuàng)作者從感性的生活經(jīng)驗中，選取創(chuàng)作素材，凝練出獨特又深刻的人生感受。最后轉(zhuǎn)化成抽象的文字符號加以表達。這是感性與理性、具象與抽象思維，相互交織的過程。一線教師的任務，就是為學生建構相應的支架，便于學生將內(nèi)在朦朧的感受清晰化、外顯化，最終促發(fā)思維能力和表達能力的飛躍。