黃彥紅，劉佳佳，唐雪梅

（安徽工程大學(xué)外國語學(xué)院，安徽蕪湖 241000）

學(xué)習(xí)動機是驅(qū)動學(xué)習(xí)行為的重要因子，大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機是影響大學(xué)英語學(xué)習(xí)成敗的主要情感因素之一。目前，在我國各層次的大學(xué)英語學(xué)習(xí)中，動機減退（demotivation）的現(xiàn)象普遍存在，這不利于我國對高素質(zhì)專業(yè)人才的培養(yǎng)，更無益于增強我國的國際話語權(quán)。因此，對英語學(xué)習(xí)動機減退因子以及消解策略的研究十分必要。在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，線上線下混合式教學(xué)已成為大勢所趨。據(jù)此，本文以安徽某工科院校非英語專業(yè)本科生為對象，對其動機減退因子進行歸納、分類，并以“產(chǎn)出導(dǎo)向理論”〔1〕（Production-oriented Approach，簡稱 POA）為指導(dǎo)框架，構(gòu)建以產(chǎn)出為導(dǎo)向的大學(xué)英語混合式教學(xué)課堂，以期為消解動機減退因子、增強教學(xué)有效性提供借鑒。

一、文獻綜述

在20 世紀90 年代的教育傳播學(xué)領(lǐng)域，Gorham和Christophel〔2〕通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，與教師行為相關(guān)的教師因子是學(xué)習(xí)動機減退的主要因子，由此拉開了動機減退研究的序幕。在外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域，Chambers〔3〕率先對外語教育領(lǐng)域中的動機衰退因子進行了分析。D?rnyei〔4〕在其專著 Teaching and Researching：Motivation 一書中，首次將動機減退作為二語動機研究的新主題進行了專門探討。此后，國外有關(guān)二/外語學(xué)習(xí)動機減退的研究蓬勃開展，主要探討其內(nèi)涵、性質(zhì)、誘發(fā)因子等〔5-9〕。

國內(nèi)的相關(guān)實證研究在2010 年以后逐漸深入，主要通過定性分析和定量研究剖析造成外語學(xué)習(xí)動機減退的影響因子。結(jié)果顯示，英語學(xué)習(xí)動機減退因子包含教師（如教師性格、教學(xué)方法與能力、教學(xué)評價等）、學(xué)習(xí)者自身（如學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)策略等）、學(xué)習(xí)媒介與環(huán)境（如學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)氛圍、課程設(shè)置等）等方面〔10-15〕。而針對在教學(xué)中如何采取策略以消解動機減退因子的研究卻并不多見。徐琳〔16〕構(gòu)建的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”能有效消減動機減退因子的影響，但其研究對象為英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，未涉及非英語專業(yè)本科生，二者在學(xué)科認知、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)環(huán)境上均有很大差異。

POA 理論是文秋芳教授及其團隊在汲取中國傳統(tǒng)教育理論和西方教學(xué)論的基礎(chǔ)上提出的一套本土化教學(xué)理論，它以產(chǎn)出任務(wù)作為教學(xué)起點和教學(xué)終點，旨在克服“學(xué)用分離”的弊端，培養(yǎng)學(xué)生用英語解決問題的能力。在POA 中，不同教學(xué)環(huán)節(jié)之間具有很強的互動性和循環(huán)性，有利于激發(fā)學(xué)生的產(chǎn)出欲望〔17〕，強化學(xué)習(xí)動機〔18〕。鑒于此，本文擬從非英語專業(yè)本科生的英語學(xué)習(xí)動機減退因子入手，以POA 為干預(yù)框架，采用“驅(qū)動—促成—評價”的教學(xué)流程，嘗試構(gòu)建基于消解大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機減退因子的混合式POA 課堂。

二、動機減退因子分析

（一）研究設(shè)計

1.研究問題

動機減退因子具有多源性，動機減退是內(nèi)、外部因素共同作用的結(jié)果〔19〕。本研究從誘發(fā)動機減退的內(nèi)、外因子兩個維度展開，通過問卷調(diào)查、課堂追蹤和訪談的形式對非英語專業(yè)本科生的學(xué)習(xí)動機減退情況進行調(diào)研，旨在：①剖析造成非英語專業(yè)本科生的英語學(xué)習(xí)動機減退因子；②通過動機減退因子分析，為構(gòu)建基于產(chǎn)出導(dǎo)向的大學(xué)英語混合式教學(xué)提供設(shè)計方案與教學(xué)支撐。

2.研究對象

本研究對象為安徽某工科院校2020 級非英語專業(yè)本科生。之所以選擇他們，其一是因為經(jīng)過一學(xué)期后，他們已經(jīng)基本適應(yīng)了大學(xué)里嶄新的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，其二是因為課堂教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)他們存在英語學(xué)習(xí)動機減退的現(xiàn)象。

3. 研究工具

本研究使用的《大學(xué)英語動機減退因子問卷》主要參考周慈波和王文斌〔15〕、徐琳〔16〕等設(shè)計的項目，結(jié)合學(xué)校課堂環(huán)境特點編制而成。問卷包含兩部分，一是考察被試的背景信息，并要求他們判斷自身的英語學(xué)習(xí)動機是否減退；二是動機減退因子的結(jié)構(gòu)式問卷，包含36 項，依據(jù)Likert 五級量表編制，得分越高，影響越大。在對問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和處理結(jié)束之后，根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果，抽取其中12 人進行訪談，以便更好地詮釋問卷數(shù)據(jù)。為增強信度和效度，讓被試在調(diào)研時不處于緊張焦慮狀態(tài)，問卷采用匿名形式。

4. 數(shù)據(jù)收集

問卷統(tǒng)計安排在學(xué)期初第2 周的精讀課上。在講解完問卷填寫要求后，要求被試當(dāng)場完成問卷，15 分鐘后收回。本次調(diào)研共發(fā)放問卷371 份，收回有效問卷352 份，問卷有效率94.88%。

（二）結(jié)果與討論

1.數(shù)據(jù)分析

在352 份問卷中，有306 份表明進入大學(xué)后，存在動機減退的情況，占比86.93%，這表明，非英語專業(yè)本科生中普遍存在英語學(xué)習(xí)動機減退現(xiàn)象。

采用SPSS 對數(shù)據(jù)進行描述性分析和因子分析，結(jié)果顯示，問卷Cronbach's α 信度系數(shù)為0.958，表明問卷可信度較高，所得數(shù)據(jù)可供進一步分析使用；進一步效度分析結(jié)果顯示，KMO 值為0.939（＞0.8），Bartlett’s 球形檢定的大約卡方值為 6 919.273（df=595），顯著性概率 P=0.000（＜0.01），表明問卷中的變量適合做因子分析。

采用主成分分析和方差最大正交旋轉(zhuǎn)進行因子分析，根據(jù)特征值大于1，變量載荷值大于0.4 的原則，最終確定問卷項35 項，方差累積解釋率64.680%，所述因子載荷值在0.436～0.807；各因子Cronbach's α 信度值在 0.775～0.878（＞0.7），說明問卷內(nèi)在一致性較好。通過對相關(guān)因子歸類、整理，得出六類動機減退因子（見表1）。其中，學(xué)習(xí)策略、教師教學(xué)行為和學(xué)習(xí)環(huán)境三類因子按均值大小依次排在前三位，課程內(nèi)容與設(shè)置和學(xué)習(xí)經(jīng)歷兩類因子次之，學(xué)習(xí)興趣因子最弱。將六類因子進行分類、疊加，得出誘發(fā)非英語專業(yè)本科生學(xué)習(xí)動機減退的內(nèi)、外因子比，外部因子占比50.03%，內(nèi)部因子占比49.97%。

2.動機減退因子分析

以上結(jié)果表明：①非英語專業(yè)本科生普遍存在英語學(xué)習(xí)動機減退現(xiàn)象，其誘發(fā)因子有六類，依次為學(xué)習(xí)策略、教師教學(xué)行為、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容與設(shè)置、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)興趣等；②動機減退是內(nèi)、外因子共同作用的結(jié)果。

（1）學(xué)習(xí)策略

如表1 所示，學(xué)習(xí)策略因子占比19.95%，是動機減退的首要內(nèi)部誘因，這驗證了周慈波、王文斌〔15〕以766 名大學(xué)英語學(xué)生為被試的研究結(jié)果。但與國外同類實驗數(shù)據(jù)〔4，20〕所揭示的“教師行為不當(dāng)”是首要影響因子，有一定差異，表明中國非英語專業(yè)本科生更關(guān)注應(yīng)用學(xué)習(xí)策略來提升英語水平。結(jié)合訪談內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，造成本科生有效學(xué)習(xí)策略匱乏的根源在于我國基礎(chǔ)教育和高等教育之間的教學(xué)鴻溝。出于升學(xué)壓力等原因，我國的中小學(xué)英語教學(xué)多數(shù)“以教師為中心”，一人學(xué)習(xí)，師長全程幫扶，弱化了對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)。而隨著教育改革的推進，高校教育更注重培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，將學(xué)生推向?qū)W習(xí)的中心。師生主導(dǎo)地位的改變、學(xué)習(xí)模式的差異和學(xué)習(xí)策略的“先天不足”，使得學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)時感覺“無所適從”，不知道如何提升，最終誘發(fā)動機減退。因此，在教學(xué)中逐漸引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建合適的學(xué)習(xí)策略并加以恰當(dāng)運用，是消解這一動機減退因子的重要路徑。

表1 大學(xué)英語動機減退因子（n=306）

（2）教師教學(xué)行為

該因子涵蓋7 個題項，占比18.23%，是動機減退的首要外部誘因。這與國外同類研究〔4，20〕相似但并不完全相同，即教師教學(xué)行為失當(dāng)是中國非英語專業(yè)本科生學(xué)習(xí)動機減退的重要因子，而非首要因子。整合訪談資料和問卷題項，發(fā)現(xiàn)之所以出現(xiàn)該因子，其一是因為教師的權(quán)威性。受傳統(tǒng)儒家思想的影響，我國教育推崇尊師重道，這使得教師教學(xué)中的言行舉止都會對學(xué)生產(chǎn)生極大的影響。當(dāng)教師性格沉悶、教學(xué)方法不當(dāng)、對學(xué)生的評價僅靠分數(shù)“一刀切”時，會誘發(fā)動機減退。其二則是教師權(quán)威性的弱化。隨著教育改革的推進和網(wǎng)絡(luò)資源的便捷化，大學(xué)英語教師逐漸從課堂的主宰地位中退出，學(xué)生的主人翁地位相應(yīng)凸顯，這就弱化了動機減退因子中教師因子的影響強度。故教師應(yīng)順勢而為，在不斷提升英語教學(xué)業(yè)務(wù)素質(zhì)的同時，要充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，弱化自身權(quán)威性，強化其引導(dǎo)者、參與者、促進者的角色地位。

（3）學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)環(huán)境因子涉及6 個題項，占比16.71%。本研究中，70%的同學(xué)認為，平時用英語交流的機會較少，會嚴重影響英語學(xué)習(xí)積極性。這驗證了Gearing和Roger〔21〕的研究結(jié)果，即因交流機會缺乏而感覺外語學(xué)習(xí)不必要是誘發(fā)外語學(xué)習(xí)動機減退的重要因子。此外，“易受周圍環(huán)境影響，專注力降低”和“師長監(jiān)督變少、課堂沒存在感”等條目，一方面顯示學(xué)生自我控制能力偏弱和學(xué)習(xí)主人翁意識的欠缺，另一方面也表明了教師在課堂教學(xué)管理和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性等方面的不足。據(jù)此，教師要提升自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，幫助學(xué)生拓展英語學(xué)習(xí)“隱性”課堂，發(fā)現(xiàn)生活中的英語，隨時隨地學(xué)習(xí)，學(xué)以致用。

（4）課程內(nèi)容與設(shè)置

課程內(nèi)容與設(shè)置是誘發(fā)動機減退的又一重要外部因子，這與國內(nèi)外的同類研究〔15，22〕相似。60%的被試認為當(dāng)所學(xué)內(nèi)容實用性不強時，學(xué)習(xí)的積極性會大打折扣。該因子反映出來的問題主要源自社會的飛速發(fā)展和教材出版的相對滯后性之間的矛盾。一本教材從編輯到出版再到學(xué)生手中，周期性相對較長，而社會發(fā)展進程卻在加快，教材內(nèi)容尤其是科普類內(nèi)容很容易落后于時代，造成其實用性和趣味性的缺失。同時，內(nèi)容如果偏難，學(xué)生就容易產(chǎn)生挫敗感；而內(nèi)容偏易，學(xué)生又無法體驗到成就感。要克服這一因子的消極影響，在選取教材時，要多注重實用性、普及性、趣味性和難易度；在教學(xué)中，教師要搭好“腳手架”，因時、因地制宜，及時補充并引導(dǎo)學(xué)生挑選各類優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，以彌補教材相對滯后性和難易度脫離學(xué)生現(xiàn)狀的不足。

（5）學(xué)習(xí)經(jīng)歷

此因子包含6 個題項，說明當(dāng)學(xué)習(xí)中成功的體驗少、經(jīng)常遭受失敗、得不到重要他人（師長、同學(xué)等）的肯定時，學(xué)生會產(chǎn)生自我懷疑甚至自我否定的情緒，導(dǎo)致自信心減弱，誘發(fā)學(xué)習(xí)動機減退。D?rnyei〔4〕指出，由于失敗的經(jīng)歷或缺少成功的經(jīng)歷導(dǎo)致自信心減弱，是造成外語學(xué)習(xí)動機減退的重要因子。Kikuchi〔9〕也發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)習(xí)動機與情境互相影響，不同學(xué)習(xí)經(jīng)歷會導(dǎo)致動機減退因子的差異性。因此，消解該因子可從重要他人的態(tài)度、英語課程的評價模式等角度入手，幫助學(xué)生增強學(xué)習(xí)成就感和獲得感，減輕學(xué)習(xí)焦慮情緒，樹立自信。

（6）學(xué)習(xí)興趣

學(xué)習(xí)興趣因子覆蓋5 個題項，包含了因各類內(nèi)外消極原因?qū)е碌摹皩W(xué)習(xí)興趣缺失”，占比14.22%，也不容忽視。調(diào)查結(jié)果顯示，“因缺少語言發(fā)展前途而失去學(xué)習(xí)興趣”在該因子類中載荷值最高（0.762），這與李琳〔10〕、徐琳〔16〕的研究不謀而合。可能是因為學(xué)生看不到所學(xué)英語與自身環(huán)境及未來工作之間的聯(lián)系、個性化需求得不到滿足造成的。要弱化這一因子，教學(xué)中應(yīng)注重大學(xué)英語實用性建設(shè)和趣味性建設(shè)，同時培養(yǎng)學(xué)生的前瞻性思維。

需要指出的是，六類因子與動機減退并不是單一的線性關(guān)系，學(xué)習(xí)者會從自身反思英語學(xué)習(xí)，從外部因子擴展到內(nèi)部因子。動機減退是內(nèi)外因子共同作用于學(xué)習(xí)動機并使其發(fā)生消極蛻變的結(jié)果。因此，我們嘗試在教學(xué)中借助POA 理論，通過構(gòu)建“以產(chǎn)出為導(dǎo)向”的混合式教學(xué)模式，消解英語學(xué)習(xí)動機減退的六類因子，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)自我突破。

三、基于動機減退因子的混合式POA課堂構(gòu)建

（一）POA 理論體系

POA 理論體系由三部分構(gòu)成：教學(xué)理念，教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程。教學(xué)理念包含“學(xué)習(xí)中心說”“學(xué)用一體說”“文化交流說”和“關(guān)鍵能力說”四種指導(dǎo)思想，是課堂教學(xué)的目標和方向；教學(xué)假設(shè)由“輸出驅(qū)動”“輸入促成”“選擇學(xué)習(xí)”和“以評促學(xué)”組成，是課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)的理論支撐和檢驗依據(jù)；教學(xué)流程包含“驅(qū)動—促成—評價”三個環(huán)節(jié)，是促成教學(xué)理念和驗證教學(xué)假設(shè)的途徑，也是POA 各階段目標的實現(xiàn)手段〔23-24〕。

（二）教學(xué)設(shè)計

以《新一代大學(xué)英語（基礎(chǔ)篇）綜合教程1》第2單元The Magic of Words 為范例，本文通過采用一系列的“驅(qū)動—促成—評價”的教學(xué)流程對本科生英語學(xué)習(xí)動機減退的內(nèi)、外因子進行干預(yù)，以期消解動機減退因子，重塑學(xué)習(xí)動機。

1. 驅(qū)動

“驅(qū)動”環(huán)節(jié)包含三個步驟：教師呈現(xiàn)交際場景，學(xué)生嘗試完成產(chǎn)出，教師說明產(chǎn)出目標和任務(wù)〔1〕?？紤]到漢語習(xí)得人數(shù)的日漸增多以及漢語語言的復(fù)雜性，學(xué)生與外國朋友交流時，很大概率會被問到如何學(xué)好漢語的問題，我們將交際場景設(shè)置為“向外國朋友描述如何學(xué)習(xí)漢語”，產(chǎn)出任務(wù)為“給外國留學(xué)生寫一封介紹漢語學(xué)習(xí)的信函”，通過設(shè)置這樣一個學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活或工作中可能遇到的真實場景，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機、驅(qū)動表達欲望。

如圖1 所示，該部分主要在線上和課外完成。首先在學(xué)習(xí)通播放微視頻，驅(qū)動學(xué)生思考漢語特點和學(xué)習(xí)方法；接著在學(xué)習(xí)通發(fā)布主題討論，促成產(chǎn)出；隨后，要求學(xué)生課下完成一稿產(chǎn)出并上傳至iwrite 系統(tǒng)，根據(jù)機評建議和教師上傳的評價細則，自評后完成初步修改；并在線發(fā)布主題討論，引導(dǎo)學(xué)生思考產(chǎn)出中遇到的困難及解決途徑；最后，通過事先錄制的小視頻向?qū)W生描述本單元的產(chǎn)出任務(wù)和目標?？偟膩碚f，就是通過構(gòu)建具有認知挑戰(zhàn)性的話題，讓學(xué)生在嘗試完成產(chǎn)出時意識到自身在語言（詞匯、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等）表達中的不足，產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識的動力和積極性。向?qū)W生說明恰當(dāng)?shù)漠a(chǎn)出目標（交際目標和語言目標），使其明確單元任務(wù)和達成目標，在學(xué)習(xí)當(dāng)中進行針對性探索和學(xué)習(xí)，能幫助他們在學(xué)習(xí)中獲得成就感，增加學(xué)以致用的體驗，消解動機減退因子。

圖1 基于動機減退的混合式POA 課堂設(shè)計

2. 促成

“促成”環(huán)節(jié)包含教師描述產(chǎn)出任務(wù)，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生進行選擇性學(xué)習(xí)和練習(xí)產(chǎn)出等三個步驟，是整個流程的核心環(huán)節(jié)〔1〕。在此過程中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，需有針對性地為學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)提供腳手架〔23〕。如圖1，“促成”主要在課內(nèi)完成，材料為兩篇主題文章。為“促成”單元目標，本部分設(shè)置了相應(yīng)子目標，從詞匯、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上引導(dǎo)學(xué)生“選擇性學(xué)習(xí)”。以文章English is a Crazy Language 為例，教師通過視頻創(chuàng)建交際場景，將產(chǎn)出目標設(shè)置為“匯報英語語言特點”。為實現(xiàn)該目標，首先讓學(xué)生頭腦風(fēng)暴，討論英語語言的特點，并即時點評；隨后向?qū)W生描述階段目標和產(chǎn)出任務(wù)。接著，引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文并用課文中出現(xiàn)的詞匯表達和篇章手段（使用過渡詞）來完成產(chǎn)出任務(wù)，無形中幫助學(xué)生明確英語學(xué)習(xí)目標，強化學(xué)習(xí)策略，增強自主學(xué)習(xí)能力。匯報以小組為單位，在組內(nèi)討論之后，推薦一人當(dāng)場匯報。匯報完成后，其他小組和教師給出即時評價。

在“促成”后階段，引導(dǎo)學(xué)生從漢、英語言對比的角度頭腦風(fēng)暴，討論和挖掘漢語特點，同時以小組合作的方式整合文章內(nèi)容，并舉例說明漢語特色，增強文化自信。為了創(chuàng)建真實的交際場景，邀請留學(xué)生進課堂，讓學(xué)生針對留學(xué)生的困惑當(dāng)堂提供解決途徑和建議，再現(xiàn)“促成”材料的場景，培養(yǎng)其用英語解決問題的能力。最后，學(xué)生結(jié)合“促成”環(huán)節(jié)所獲，再次提交單元產(chǎn)出任務(wù)。

在此過程中，輸入材料中的難點得以分化，有助于克服教材因子的負面影響；小組合作與競爭，有助于團隊合作意識的培養(yǎng)，優(yōu)化“重要他人”在學(xué)習(xí)中的作用；同時，學(xué)習(xí)目標清晰，更容易增強其自控力和學(xué)習(xí)興趣，幫助他們獲得學(xué)習(xí)成就感和學(xué)習(xí)自信。

3. 評價

單元產(chǎn)出任務(wù)的二稿提交意味著本單元教學(xué)進入最后的評價環(huán)節(jié)。為使評價及時、有效，文秋芳〔25〕創(chuàng)立了師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱 TCSA）模式，將評價顯性納入教學(xué)流程，實現(xiàn)“以評促學(xué)”。課前，教師制訂評價焦點，選取一份典型作品，依據(jù)評價焦點仔細批閱。課中，教師向?qū)W生展示、解讀評價焦點，引導(dǎo)學(xué)生進行樣本合作評價，隨后展示教師評價，幫助學(xué)生掌握評價焦點和寫作要點。課后，要求學(xué)生依據(jù)評價焦點和學(xué)習(xí)體驗，在學(xué)習(xí)通小組活動中討論、修訂，形成三稿，教師參與各小組活動并進行及時點評。課后，要求學(xué)生根據(jù)討論結(jié)果提交個人四稿至iwrite 系統(tǒng)，根據(jù)機評結(jié)果修改并完成終稿提交，教師在線發(fā)布優(yōu)秀作品，供大家學(xué)習(xí)。

總體說來，TCSA 更加多元化、過程化，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)，生生、師生互動明顯得以強化，有助于學(xué)生構(gòu)建適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，給學(xué)生塑造完全不一樣的學(xué)習(xí)體驗，強化學(xué)習(xí)動機。

可見，在POA 混合式課堂中，與英語學(xué)習(xí)動機減退相關(guān)的內(nèi)、外因子都會發(fā)生變化。各交際場景符合學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活的需要，能激發(fā)產(chǎn)出欲望和產(chǎn)出動機。“促成”材料緊扣主題和日常學(xué)習(xí)，學(xué)用一體，增強了實用性、趣味性，且提供了語言學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)；教師充當(dāng)“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生“選擇性”學(xué)習(xí)，合理利用教材；小組、同伴合作互助加強，優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境。評價時，師生共評，消除了評價的“一刀切”局面，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗。各變量交互作用，最終正面消解動機減退六類因子。

綜上所述，本文以動機減退因子為出發(fā)點，對安徽某工科院校非英語專業(yè)本科生進行了調(diào)查統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)動機減退是學(xué)習(xí)策略、教師教學(xué)行為、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程內(nèi)容與設(shè)置、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)興趣這六大類內(nèi)、外因子負面交互作用的結(jié)果。隨后，以POA 為干預(yù)框架，在一系列的“驅(qū)動—促成—產(chǎn)出”環(huán)節(jié)中，我們構(gòu)建了基于消解動機減退因子的混合式產(chǎn)出導(dǎo)向課堂，借助外部教學(xué)模式的改變促進學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)管理能力和自主學(xué)習(xí)能力的提高，以期實現(xiàn)教、學(xué)、用的良性循環(huán)。限于篇幅和時間，本文尚未對混合式產(chǎn)出導(dǎo)向課堂中大學(xué)英語學(xué)習(xí)動機減退因子的消解狀況進行動態(tài)調(diào)查和分析，今后的研究可從此入手加以深入。