文∣陶伊雯 郁馨潔

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)新增了“語(yǔ)篇知識(shí)”板塊，呼吁學(xué)生關(guān)注語(yǔ)篇中各要素之間存在的復(fù)雜關(guān)系。這些關(guān)系涉及語(yǔ)篇的微觀和宏觀組織結(jié)構(gòu)。其中，語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)包括語(yǔ)篇中段與段的關(guān)系、語(yǔ)篇各部分與語(yǔ)篇主題之間的關(guān)系、語(yǔ)篇類型、語(yǔ)篇格式等，均是學(xué)生需要重點(diǎn)掌握的內(nèi)容。[1]在考試題型方面，全國(guó)卷原有的語(yǔ)法和詞匯選擇題變成語(yǔ)法填空，總結(jié)段落大意(六選五)變成了語(yǔ)篇補(bǔ)全(七選五)。這種新題型同樣也強(qiáng)調(diào)學(xué)生整體理解語(yǔ)篇的能力。

隨著新課改的進(jìn)行，高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的確發(fā)生了突破性的變化，但仍然存在著一些問(wèn)題：教師過(guò)分關(guān)注語(yǔ)篇中的微觀結(jié)構(gòu)，如詞匯、語(yǔ)法和句型的解讀，甚至將教材文本作為語(yǔ)言點(diǎn)學(xué)習(xí)的載體；教師的教學(xué)行為不加以安排，教學(xué)行為模式化，如大量運(yùn)用“講授法”、出現(xiàn)“滿堂問(wèn)”的情況。這些現(xiàn)象不利于高中生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，而解決這些問(wèn)題就要求研究者對(duì)于新課標(biāo)中提出的“語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)”進(jìn)行分析和探索。“語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)”在國(guó)內(nèi)的英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中具體指什么？語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生閱讀能力究竟有怎樣的幫助？在實(shí)際教學(xué)中又是如何落實(shí)的？筆者針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了詳細(xì)的梳理。

二、語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)概述

(一)宏觀結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

“宏觀結(jié)構(gòu)”這一概念最早由Bierwisch在20世紀(jì)60年代提出，隨后Van Dijk將“宏觀結(jié)構(gòu)”的概念引入語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)分析中。他認(rèn)為閱讀過(guò)程中不能只關(guān)注語(yǔ)篇句子之間的直線關(guān)系，語(yǔ)篇還應(yīng)該具有建立在更大單位上的結(jié)構(gòu)，即“宏觀結(jié)構(gòu)”。[2]我國(guó)學(xué)者廖秋忠認(rèn)為，語(yǔ)篇中上一層的語(yǔ)義命題由下層命題構(gòu)成，語(yǔ)篇的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)具有層次性，而能包含整個(gè)語(yǔ)篇的命題就是語(yǔ)篇的宏觀結(jié)構(gòu)。[3]鄭貴友認(rèn)為，宏觀結(jié)構(gòu)是語(yǔ)篇整體的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了語(yǔ)篇的發(fā)展脈絡(luò)和主旨內(nèi)容。[4]總體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)獲取的過(guò)程是一個(gè)具有層級(jí)性的推理過(guò)程，概括了語(yǔ)篇整體的命題、語(yǔ)義、脈絡(luò)，而獲取語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)對(duì)理解語(yǔ)篇總體意義有著重要作用。也正因?yàn)楹暧^結(jié)構(gòu)在語(yǔ)篇理解與建構(gòu)方面具有諸多功能，學(xué)者們將其積極運(yùn)用到外語(yǔ)閱讀教學(xué)、外語(yǔ)寫作教學(xué)等諸多領(lǐng)域當(dāng)中，試圖促進(jìn)外語(yǔ)教學(xué)的效率。

(二)語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)在我國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的應(yīng)用

我國(guó)許多學(xué)者對(duì)于 “宏觀結(jié)構(gòu)”在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中的內(nèi)涵提出了自己的見(jiàn)解。黃如英將宏觀結(jié)構(gòu)教學(xué)分為文體要素提煉式、文脈線索抽象式、文意要點(diǎn)概括式、語(yǔ)篇模式歸納式、其他方式五個(gè)維度。[5]單玉將宏觀結(jié)構(gòu)分解為補(bǔ)充背景知識(shí)、講解文章主題、講解文章體裁、講解作者意圖和梳理文章結(jié)構(gòu)五個(gè)維度。[6]而筆者認(rèn)為，在如今高中英語(yǔ)閱讀課堂中，對(duì)語(yǔ)篇的主題、語(yǔ)境和篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行探索，就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)意識(shí)。

主題是文章的靈魂，學(xué)生是否能夠正確地獲取文章的主旨思想、寫作意圖以及情感態(tài)度與價(jià)值觀是閱讀學(xué)習(xí)中最重要的內(nèi)容；語(yǔ)境補(bǔ)充了簡(jiǎn)單的閱讀文字提供的表面信息，幫助學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)篇的全貌，有助于學(xué)生理解語(yǔ)篇的意義和交際意圖；篇章結(jié)構(gòu)可以幫助學(xué)生大幅度提升閱讀理解水平和寫作水平，擁有良好的篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)意味著學(xué)生可以迅速適應(yīng)文本信息的組織方式，定位文章主旨句，快速識(shí)別新主題的引入、持續(xù)和轉(zhuǎn)換，熟悉各種語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)在提高學(xué)生閱讀能力方面都有卓越的效果。然而，在實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)質(zhì)量卻令人擔(dān)憂：語(yǔ)篇主題的教學(xué)在占據(jù)了大量課堂時(shí)間的同時(shí)，教學(xué)質(zhì)量并不高。學(xué)生獲取語(yǔ)篇主旨多憑直覺(jué)，教師沒(méi)有進(jìn)行顯性的教學(xué)策略上的指導(dǎo)，學(xué)生缺乏自主探究主旨的能動(dòng)性[7]；教師忽視對(duì)學(xué)生篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)的培養(yǎng)，閱讀活動(dòng)碎片化、模板化現(xiàn)象嚴(yán)重，段落大意匹配、根據(jù)文章內(nèi)容填表格、回答細(xì)枝末節(jié)的問(wèn)題等現(xiàn)象充斥課堂，導(dǎo)致學(xué)生閱讀效率低下。

基于語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)這一概念在當(dāng)今英語(yǔ)教學(xué)中的重要意義，以及現(xiàn)有研究中暴露出的種種問(wèn)題，筆者實(shí)施了對(duì)高中英語(yǔ)閱讀課堂中語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查研究。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究采用課堂觀察法，對(duì)上海地區(qū)不同層次高中學(xué)校的15節(jié)高中英語(yǔ)閱讀課進(jìn)行觀察。為了調(diào)查現(xiàn)階段英語(yǔ)教師教學(xué)過(guò)程中對(duì)于語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)情況，筆者統(tǒng)計(jì)了課堂中主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)的次數(shù)和時(shí)長(zhǎng)以及這些宏觀結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)行為情況。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)行為有不同的劃分方法。筆者根據(jù)文獻(xiàn)綜述結(jié)果、觀察的實(shí)際情況，以及學(xué)者提出的“排他性原則、整體分解原則和簡(jiǎn)明性原則”[8]，將教師教學(xué)行為分為六種類型：陳述、指導(dǎo)、展示、提問(wèn)、反饋和組織教學(xué)活動(dòng)。

首先，為了方便對(duì)課堂進(jìn)行量化處理，筆者將15節(jié)閱讀課按照觀察需求劃分為小的教學(xué)片段。其次，為了界定這些教學(xué)片段是否屬于語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)教學(xué)，筆者進(jìn)行了相關(guān)內(nèi)涵的界定(見(jiàn)表1)，并據(jù)此對(duì)教學(xué)片段的內(nèi)容進(jìn)行編碼：

表1 主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵和對(duì)應(yīng)教學(xué)行為舉例

四、研究結(jié)果與分析

(一)教師對(duì)語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)分配

筆者根據(jù)表1對(duì)各個(gè)教學(xué)片段進(jìn)行定性、分類和統(tǒng)計(jì)，得出了英語(yǔ)閱讀課堂中語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)教學(xué)的總體情況以及主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)分別的教學(xué)情況(見(jiàn)表2、表3)。

表2 閱讀課含有語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)片段的個(gè)數(shù)與時(shí)長(zhǎng)

表3 主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)的教學(xué)片段和時(shí)長(zhǎng)

從表2、表3可以看出，無(wú)論是從個(gè)數(shù)還是時(shí)長(zhǎng)，語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)都處于一個(gè)較低的水平，不到總量的三分之一。新課標(biāo)中將語(yǔ)篇知識(shí)與語(yǔ)音知識(shí)、詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)并列作為語(yǔ)言知識(shí)成分之一，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)語(yǔ)篇知識(shí)可以幫助學(xué)生理解語(yǔ)言、表達(dá)語(yǔ)言，并詳細(xì)規(guī)定了高中階段必修、選擇性必修和選修課中學(xué)生需要掌握的語(yǔ)篇知識(shí)。語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)知識(shí)作為語(yǔ)篇知識(shí)的重要內(nèi)容，如果不能在閱讀課堂上得到充足的課時(shí)保證，語(yǔ)篇知識(shí)內(nèi)容要求的達(dá)成情況必然不理想，新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“基于語(yǔ)篇的教學(xué)”也就無(wú)從談起了。

根據(jù)課堂觀察結(jié)果，可以看出在含有語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)片段中，閱讀課堂上教師對(duì)于主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)三種語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的關(guān)注是有所側(cè)重的。其中，有關(guān)主題的教學(xué)片段個(gè)數(shù)和時(shí)長(zhǎng)都是三個(gè)維度中占比最高的，語(yǔ)境次之，篇章結(jié)構(gòu)最低。在閱讀教學(xué)中，教師對(duì)主題的探究會(huì)傾注很多心血，把其作為閱讀教學(xué)的首要任務(wù)，因此，我們可以看到有關(guān)主題的教學(xué)片段個(gè)數(shù)、時(shí)長(zhǎng)均占到總體的一半或一半以上的現(xiàn)象。語(yǔ)境和篇章結(jié)構(gòu)作為語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)中的重要環(huán)節(jié)，也多次在課標(biāo)中被提及，但在涉及語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，這兩者所占比例并不高，特別是在時(shí)長(zhǎng)上，兩者相加占比不到40%。出現(xiàn)這種情況的原因可能是由于教師把主題意義的探究作為掃清單詞和語(yǔ)法障礙的核心任務(wù)甚至全部任務(wù)，導(dǎo)致語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)沒(méi)有得到特別關(guān)注。這一情況不符合新課標(biāo)對(duì)一線課堂的要求。實(shí)際上，已有研究表明，英語(yǔ)閱讀能力很大程度上依賴篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)、利用語(yǔ)境理解文章的能力，補(bǔ)充語(yǔ)篇語(yǔ)境和梳理文章篇章結(jié)構(gòu)，對(duì)理解文章文意、謀篇布局的思路都大有裨益。因此，教師需要加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)的理解以及它們?cè)陂喿x教學(xué)中重要地位的認(rèn)同，設(shè)計(jì)能夠培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)意識(shí)、語(yǔ)境意識(shí)的課堂。

(二)語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)與教師教學(xué)行為的關(guān)聯(lián)性分析

通過(guò)課堂觀察，筆者得出了在課堂上有關(guān)主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容所對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)行為的情況。(見(jiàn)表4、圖1)

表4 主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)行為

圖1 主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)和對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)行為

從表4、圖1可以看出，不論是主題、語(yǔ)境還是篇章結(jié)構(gòu)的教學(xué)，教師使用最多的教學(xué)行為都是“提問(wèn)”與“反饋”?！疤釂?wèn)”和“反饋”作為教師與學(xué)生互動(dòng)的最重要方式之一，有助于營(yíng)造以學(xué)生為主體的課堂氛圍，可以使學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的思維外化，因此在閱讀課堂中占據(jù)比例較高。

其中，有關(guān)“主題”的教學(xué)，教師使用“提問(wèn)”和“反饋”兩種教學(xué)行為最為頻繁，使用其他教學(xué)行為很少。比如，某節(jié)閱讀課上，教師幾乎全程用一問(wèn)一答的形式進(jìn)行主旨的探究，先是將文章主旨分解成若干分論點(diǎn)，待學(xué)生一一回答完長(zhǎng)長(zhǎng)的問(wèn)題清單后便可以合成文章主旨，過(guò)程中沒(méi)有使用任何別的教學(xué)行為，沒(méi)有師生、生生之間的互動(dòng)，沒(méi)有多媒體的使用，不免讓人感覺(jué)有些單一。教師應(yīng)嘗試在主題教學(xué)中融入更多樣的教師教學(xué)行為，豐富課堂的形式，激發(fā)學(xué)生探索的興趣。

在對(duì)語(yǔ)境進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，“提問(wèn)”和“反饋”仍然使用較多，但“展示”這一行為的占比也達(dá)到了14.7%?？梢钥闯?，與主題、篇章結(jié)構(gòu)相比，語(yǔ)境教學(xué)中更常用“展示”這一行為。語(yǔ)境，特別是情境語(yǔ)境和文化語(yǔ)境，涉及語(yǔ)篇外部的世界，是語(yǔ)篇發(fā)生時(shí)的情境特征和歷史文化背景，可能超出了學(xué)生的認(rèn)知范圍，因此，教師應(yīng)多采用多媒體展示圖片和視頻，補(bǔ)充語(yǔ)境知識(shí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)語(yǔ)意連貫。和主題教學(xué)相似，語(yǔ)境教學(xué)的“陳述”“指導(dǎo)”和“組織教學(xué)活動(dòng)”的次數(shù)同樣占比較低。

在對(duì)篇章結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，“提問(wèn)”和“反饋”兩種行為是三種語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)中使用最少的，同時(shí)“陳述”的占比為21.6%，“展示”的占比為12.10%，這說(shuō)明在“提問(wèn)”和“反饋”之外，篇章結(jié)構(gòu)的教學(xué)也常會(huì)用到“陳述”和“展示”。由于高中學(xué)生對(duì)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)并不如主題知識(shí)那樣熟悉，所以教師花更多時(shí)間陳述知識(shí)和在多媒體上展示課文結(jié)構(gòu)圖來(lái)加強(qiáng)學(xué)生的篇章結(jié)構(gòu)意識(shí)，并不會(huì)向?qū)W生提問(wèn)太多問(wèn)題?！爸笇?dǎo)”和“組織教學(xué)活動(dòng)”在篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)中占比為0，這說(shuō)明本研究中教師從未在篇章結(jié)構(gòu)教學(xué)的過(guò)程中使用“組織教學(xué)活動(dòng)”和“指導(dǎo)”這兩種教學(xué)行為。理論上來(lái)說(shuō)，在學(xué)生對(duì)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)不那么熟悉的情況下，教師有必要組織小組討論或者學(xué)生獨(dú)立思考等活動(dòng)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行個(gè)人的精加工，產(chǎn)生更深層次的思維碰撞，從而加強(qiáng)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

那么，不同語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)行為的差異是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義呢？筆者對(duì)結(jié)果進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)(見(jiàn)表5)，可以看出顯著性p<0.05，說(shuō)明在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上，主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)的教學(xué)和教師教學(xué)行為存在顯著關(guān)聯(lián)，即對(duì)于不同的語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)，教師的確有區(qū)別地采用了不同的教學(xué)行為。

表5 主題、語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)與教師教學(xué)行為的卡方檢驗(yàn)

五、結(jié)論與建議

(一)語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)總體教學(xué)占比偏低

通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)可以看出，語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的教學(xué)占比不到三分之一，課堂上教師會(huì)花費(fèi)超過(guò)三分之二的時(shí)間在處理微觀信息上。對(duì)微觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行處理雖然是通向概括大意、體會(huì)語(yǔ)境、理清篇章結(jié)構(gòu)等宏觀層面閱讀的必經(jīng)之路，但結(jié)合高考試題的要求，對(duì)微觀結(jié)構(gòu)的掌握目前已經(jīng)不是考查的重點(diǎn)，將語(yǔ)言、詞匯、語(yǔ)法這些知識(shí)利用起來(lái)理解語(yǔ)篇、建構(gòu)語(yǔ)篇才是高考檢測(cè)的目標(biāo)。因此，目前的教學(xué)情況不足以滿足學(xué)生語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)知識(shí)的建構(gòu)以及能力的培養(yǎng)，難以達(dá)成新課標(biāo)中對(duì)于語(yǔ)篇知識(shí)掌握程度的要求。教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)方向，增加語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)教學(xué)的占比。

(二)有關(guān)主題的教學(xué)占據(jù)重要位置，語(yǔ)境、篇章結(jié)構(gòu)仍需引起重視。

課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，教師在進(jìn)行語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)教學(xué)的時(shí)候，是有所偏重的。有關(guān)“主題”的教學(xué)占據(jù)了超過(guò)總量一半的時(shí)長(zhǎng)?！罢Z(yǔ)境”和“篇章結(jié)構(gòu)”作為語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)中的重要部分，兩者所占比例均不高?？梢钥闯?，目前大部分高中英語(yǔ)教師對(duì)于語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)的理解僅限于對(duì)語(yǔ)篇主題的學(xué)習(xí)，即要求學(xué)生概括段落大意和全文主旨，并圍繞語(yǔ)篇的主題意義進(jìn)行一些教學(xué)活動(dòng)。然而語(yǔ)境和篇章結(jié)構(gòu)可以從不同的角度幫助學(xué)生宏觀把握語(yǔ)篇，且在低年級(jí)英語(yǔ)閱讀中涉及較少。因此，學(xué)校教研組和相關(guān)部門應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)教師這方面的培訓(xùn)，加強(qiáng)他們對(duì)于語(yǔ)境和篇章結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，補(bǔ)充語(yǔ)境與篇章結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式方法，鼓勵(lì)高中英語(yǔ)教師在閱讀課堂上滲透語(yǔ)言語(yǔ)境、情境語(yǔ)境、文化語(yǔ)境的知識(shí)，梳理語(yǔ)篇的模式和要素，幫助學(xué)生利用這些語(yǔ)境知識(shí)和篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)更高效地理解語(yǔ)篇。

(三)針對(duì)知識(shí)本身屬性和學(xué)情調(diào)整教師教學(xué)行為

對(duì)于不同的語(yǔ)篇宏觀結(jié)構(gòu)，教師會(huì)采用不同的教師教學(xué)行為：在“主題”的教學(xué)中，教師最常使用的教學(xué)行為是提問(wèn)、反饋和組織教學(xué)活動(dòng)；在“語(yǔ)境”的教學(xué)中，教師最常使用的教學(xué)行為是提問(wèn)、反饋和展示；在“篇章結(jié)構(gòu)”的教學(xué)中，教師最常使用的教學(xué)行為是陳述、提問(wèn)和反饋。從教師的角度來(lái)看，這樣的教學(xué)行為的選擇是有一定合理性的。語(yǔ)篇主題是學(xué)生從低年級(jí)英語(yǔ)閱讀課就能接觸到的探究?jī)?nèi)容，因此教師幾乎不采用陳述、展示等輸入性行為，而較多采用提問(wèn)和反饋幫助學(xué)生快速得出主旨與主題意義。語(yǔ)境和篇章結(jié)構(gòu)則是學(xué)生較為模式的內(nèi)容，因此教師會(huì)更多地采用展示、陳述等行為輔助學(xué)生，達(dá)成更好的教學(xué)效果?？傊?，教學(xué)過(guò)程就是一個(gè)“對(duì)癥下藥”的過(guò)程，教師要根據(jù)知識(shí)本身的不同和學(xué)生掌握情況的不同，安排不同的教學(xué)活動(dòng)。

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“新高考對(duì)英語(yǔ)教育的反撥效應(yīng)及政策應(yīng)對(duì)研究”(課題批準(zhǔn)號(hào)：BHA190134)的研究成果