馬傳君

引言

我國教育已經進入核心素養(yǎng)時代?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出“思維品質”為英語學科核心素養(yǎng)的四大要素之一，體現(xiàn)英語學科核心素養(yǎng)的心智特征，指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平（教育部 2020）。發(fā)展思維品質旨在提升學生分析問題和解決問題的能力，促使他們對事物作出正確的價值判斷，具備初步用英語進行多元思維的能力，實現(xiàn)深度學習。閱讀是一種重要的信息獲取方式，是英語教學的一個重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生思維品質的重要途徑和陣地（葛炳芳，洪莉 2018）。在英語閱讀教學中，越來越多的教師雖然開始注重以任務為載體，以活動為依托，課堂氣氛逐步從沉悶走向活潑，但是在熱鬧的課堂背后，過于集中于“淺閱讀”而缺乏“深度閱讀”的問題仍然比較普遍，引起了廣大教師的關注與思考。如果教師設計的閱讀活動思維含量過低，使學生長期處于“思辨缺席”的閱讀課堂中，其思維必定會受到抑制，尤其是邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維很難得到有效訓練。那么，教師如何在一堂課中既能帶領學生關注文章內容、語言學習，又能有效激活其思維，培養(yǎng)其思維品質，是落實深度閱讀須解決的核心問題。

一、讀思板塊對培養(yǎng)學生思維品質的重要性

人教版高中英語新教材是按照《課程標準》理念編寫的，十分重視發(fā)展學生的思維品質，在各個板塊都設計了培養(yǎng)其思維能力的教學活動，并單獨開設了讀思（Reading and Thinking）板塊。讀思板塊凸顯閱讀與思維的密切關系，強調發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了喚起意識、學思結合、產出導向的目標取向（陳東容、黃遠振 2021）。讀思板塊是基于單元主題語境的語篇材料，是單元的核心板塊，也是單元重點教學內容。人教版高中英語新教材的讀思板塊不僅承載單元的語言知識，為發(fā)展語言技能、探究單元主題意義提供素材，還融入文化內涵、價值取向和思維品質。因此，讀思板塊的設計意圖是將讀思結合，在探究主題意義的過程中深入研讀語篇，發(fā)展思維品質等核心素養(yǎng)。因此，人教版高中英語新教材讀思板塊對發(fā)展學生的思維品質起非常重要的作用。但是，在使用人教版高中英語新教材展開教學時，不少教師對讀思板塊束手無策，習慣性地注重語言知識和閱讀技能的教學，忽視思維品質的培養(yǎng)。鑒于此，探索基于思維品質培養(yǎng)的讀思板塊的有效教學策略，落實課程目標，挖掘讀思板塊的真正價值。

二、基于思維品質培養(yǎng)的人教版高中英語新教材讀思板塊教學策略

在深入理解思維品質內涵和新教材讀思板塊特點的基礎上，結合教學實踐，將基于思維品質培養(yǎng)的人教版高中英語新教材讀思板塊教學策略提煉為讀前導思策略、讀中促思策略、讀后拓思策略。下面，結合讀思板塊的具體語篇探究這三種策略的具體應用。

（一）讀前導思策略

導入是教學的起始環(huán)節(jié)。在閱讀導入階段，教師可以通過教學策略，激發(fā)學生大腦中與主題相關的已有認知結構，引導他們對即將閱讀的主題進行思考，為后續(xù)閱讀打下基礎。

1.語境導入，激活圖式

根據(jù)圖式理論，大腦中任何認知處理都牽涉相關圖式的激活。讀思板塊的語篇是單元主題語境下的閱讀素材，有明確的語境。如果學生在沒有熟悉有關語境的背景知識，閱讀思維處于單點結構狀態(tài)，就不利于其對閱讀文本的理解。語境導入的手段有很多種，可以是圖片、音頻、視頻，也可以是課堂游戲。

例如，在教學人教版高中《英語》選擇性必修第三冊Unit 1 Art的閱讀文本A short history of western painting時，教師設計這樣的導入活動：Students are shown several magic boxes，behind which are 4 western paintings and are required to guess the painters of the paintings.（展示4幅西方繪畫作品，要求學生猜測它們的作者。）這個課堂小游戲不僅讓學生了解了本堂課的話題，激活和補充了其原有圖式，還激發(fā)了其學習西方繪畫的興趣。

2.問題導入，激活思維

除了語境導入外，教師還可以通過設計與文章內容相關的問題，引發(fā)學生積極思考，開啟他們的思維，激發(fā)其閱讀文本的欲望。教師可以提出讓學生根據(jù)文本標題和插圖等預測文本內容的問題，引發(fā)其對閱讀材料的感知和思考，使其進入積極的應答狀態(tài)。預測作為一項重要的閱讀技能，可以鍛煉學生的想象力和推理、判斷能力。

例如，在教學人教版高中《英語》必修第二冊Unit 1 Cultural Heritage的閱讀語篇From Problems to Solutions時，教師提出如下問題：“Read the title and look at the photos.What do you think the text is about?What is the text related to?”學生通過標題中的from...to...可以得出“The title suggests the text is about how people have solved problems.”通過觀察插圖，學生知道文本內容與埃及有關，再根據(jù)已有認知，推測文本可能與保護埃及文化遺產有關。這樣，學生既產生了閱讀期待，又提升了預測能力。培養(yǎng)學生的預測能力，尤其是根據(jù)標題預測的能力需要長期堅持。文章標題具有概括性、針對性和醒目性，通過研讀標題可以了解文本主題、內容和類型等。在平時的訓練中，教師在選擇課外閱讀語篇時應先刪去標題，讓學生在閱讀完文本后自擬標題或者給幾個標題選擇合適的標題。這種訓練可以有效提升學生的概括、歸納等思維能力，從而提高其閱讀效率。

（二）讀中促思策略

在閱讀教學過程中，教師應避免僅僅關注對文本內容和語言知識的教學，設計活動促使學生對文章的結構、主旨、句際關系等進行深度思考，從而實現(xiàn)深度閱讀。教師可以從以下幾個方面展開：

1.語篇解讀：利用思維導圖培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

一般來說，語篇解讀分為宏觀解讀和微觀解讀。閱讀語篇的宏觀解讀主要從語篇的背景知識、體裁結構、語篇模式等對語篇的謀篇布局、主旨思想、作者態(tài)度立場等進行分析。語篇的微觀解讀指在明確主題意義的基礎上，側重對文本細節(jié)進行分析，包括理解重點語句背后的主題意義及對文本語言的賞析等。引導學生對語篇進行解讀，尤其是宏觀解讀，是引領他們進行深度學習的必要過程。在此過程中，教師幫助學生將思維由低階向高階轉換。思維導圖是實現(xiàn)思維可視化的一個有效的、非常好用的工具。在閱讀教學中，教師可以借助思維導圖引導學生完成對閱讀文本的解析。

以人教版高中《英語》必修第二冊Unit 1 Cultural Heritage的閱讀語篇From Problems to Solutions為例，教師引導學生閱讀文本，并利用思維導圖對文本進行宏觀解讀和微觀解讀。首先，單元主題為文化遺產，該板塊圍繞怎樣解決問題展開，教師引導學生分析和探究在修建阿斯旺大壩的過程中，埃及文化遺產保護所面臨的挑戰(zhàn)與問題，以及解決方法。在教學時，教師指導學生快速瀏覽文章，梳理主題句，理清文本脈絡，完成對文本的宏觀解讀，繪制文本結構思維導圖，如下圖所示：

通過思維導圖，學生能比較清晰地理出文本的語篇結構，培養(yǎng)邏輯思維能力。需要注意的是，除了思維導圖外，還有其他相對簡單的圖示化工具如思維地圖、氣泡圖等，教師可根據(jù)不同的教學內容選擇使用。

2.問題驅動：設計問題鏈培養(yǎng)學生的批判性思維能力

思維是從問題開始的。通過設計問題促進學生思維品質的發(fā)展是一種常見但不可或缺的手段。在使用問題驅動學生思維發(fā)展時，教師要在深入研讀文本的基礎上，設計具有層次性、啟發(fā)性、關聯(lián)性的問題鏈?；谡Z篇精心設計的問題鏈能夠階梯式引導學生對邏輯關聯(lián)的問題進行思考，激發(fā)他們的聯(lián)想能力，提高其閱讀效率。同時，教師可以設計能夠考查學生分析、評價、說明等認知技能的問題，培養(yǎng)他們的批判性思維。教師在設計問題鏈時應注意以下幾點：首先，要基于語篇主題意義設計問題，引導學生對主題意義進行探究；其次，要基于思維層級設計問題，使思維序列化，引導學生進行深度閱讀；最后，要以學生為主體設計問題，發(fā)揮其主體性和積極性。

例如，在教學人教版高中《英語》必修第二冊Unit 1 Cultural Heritage的閱讀語篇From Problems to Solutions時，教師設計如下問題鏈，激發(fā)學生思維碰撞，引領他們進行高階思維，培養(yǎng)其批判性思維能力。

Q1：Why did the Egyptian government want to build a dam across the Nile?

Q2：What problems did the Egyptian government meet?

Q3：What do Para.3&4 mainly talk about?

Q4：What can you learn from the success of the Aswan Dam project?

Q5：Why do you think so many countries contributed funds and offered help to the Egyptian project?Is it worthwhile?

Q6：How can we keep the balance between progress and the protection of cultural sites?

Q1和Q2引導學生關注problems的產生，回應第一段所講的保持發(fā)展和遺產保護帶來的挑戰(zhàn)，對文章主題有清晰的認識。Q3引發(fā)學生對solutions進行思考，發(fā)展其概括能力。Q4側重阿斯旺大壩項目的成功所帶來的啟發(fā)（inspiration），要求學生對語篇進行分析、推理，使其思維由低階逐步轉向高階。Q5和Q6鼓勵學生從多角度、多方面對遺產保護問題展開思考，培養(yǎng)他們的批判性思維和解決問題的能力。

本問題鏈在研讀語篇的基礎上，緊緊圍繞“problem—solution—inspiration”這一線索設計層層遞進的問題，為學生思維的提升搭建“腳手架”，有次序地提升其思維深度和廣度。學生在問題的引領下展開語篇閱讀，有助于培養(yǎng)分析、評價能力和批判性思維能力。

（三）讀后拓思策略

陳東容、黃遠振（2021）認為讀思板塊強調讀寫一體，倡導學思結合，以顯性的言語結果評價隱性的思維能力；強調產出導向，設計讀說或讀寫融合的產出性活動，讓學生把文本知識與個人經驗相結合。學以致用的設計思路強調教師主導作用、強化學生閱讀參與，通過輸出驅動深層閱讀、利用說/寫帶動遷移應用，有效化解學用分離的弊端。除了讀前、讀中外，教師還要通過一些思維任務與活動，在閱讀后注重培養(yǎng)學生的思維能力，如預測、分析、概括、批判等思維能力，以語言的輸出呈現(xiàn)思維過程，即通過設計說或寫的課堂任務，實現(xiàn)遷移應用，拓展多元思維，培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力。

就讀說結合層面來講，教師可以就語篇中的某一問題或觀點組織學生進行辯論，將語篇主題意義和學生個人觀點相結合，激發(fā)其多元思維，擺脫閱讀教學中“思辨缺席”的困境。例如，以人教版高中《英語》必修三Unit 4 Space Exploration讀思板塊Space—the Final Frontier為例，在學生讀完語篇后，教師組織學生圍繞“Is space exploration a waste of time and money?”這一問題展開辯論。這種語言輸出可以是學生將已有知識、經驗與從語篇中習得的知識相融合，提升思維的廣度，實現(xiàn)知識的遷移應用，使思維品質得到全面發(fā)展。

就讀寫結合層面來講，教材專門設計Reading for Writing板塊，凸顯對讀寫結合的重視。因此，教師應根據(jù)讀思板塊語篇內容設計難易適中的讀后寫作任務，實現(xiàn)遷移應用，達到讀后拓思的目的，提升學生的創(chuàng)新思維能力。以人教版高中《英語》必修第一冊Unit 2 Travelling Around為例，在學生閱讀語篇Travel Peru后，教師設計以下寫作任務：“Suppose you will travel to Peru，write a short essay about your three-day tour plan.”鼓勵學生用閱讀語篇中的詞匯和句子表達自己的旅行計劃。這樣的讀后寫作任務基于語篇又高于語篇，很好地實現(xiàn)了知識的遷移運用，達到了以讀促寫、以寫促思的目的。

結語

思維品質培養(yǎng)是人教版高中《英語》讀思板塊的重要教學目標，圍繞讀前、讀中、讀后三個環(huán)節(jié)進行讀思板塊教學策略探索。讀前導思是開啟思維，讀中促思是由低階思維向高階思維發(fā)展的過程，讀后拓思是思維的拓展和創(chuàng)新，這些策略循序漸進地提升思維，構建思維型課堂。鑒于人教版高中《英語》使用時間較短，廣大英語教師只有通過不斷實踐和總結，才能探索出更好的教學方法，在教學中落實學科核心素養(yǎng)目標。