摘 要：近年來，隨著應(yīng)用語言學(xué)對語料庫和話語分析的關(guān)注，以及教學(xué)法從結(jié)構(gòu)教學(xué)法向交際語言教學(xué)（CLT）和任務(wù)型語言教學(xué)（TBLT）的轉(zhuǎn)變，發(fā)展學(xué)習(xí)者的交際能力成為核心目標(biāo)，因此，ELT教材的真實(shí)性得到更多關(guān)注。本文通過回顧最近對話語、語用和社會(huì)語言能力等相關(guān)領(lǐng)域的研究，總結(jié)真實(shí)語料的不同定義，發(fā)現(xiàn)ELT 教材的語言與真實(shí)語料之間存在一定差距，為教師、教材編者和研究人員提供了可行性建議和策略，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力。

關(guān)鍵詞：真實(shí)性;真實(shí)語料;ELT教材;交際語言教學(xué)法（CLT）;任務(wù)型語言教學(xué)法（TBLT）

引言

在過去的幾十年里，研究學(xué)者借助不斷增長的語料庫語言學(xué)體系，進(jìn)行了大量關(guān)于口語語法和話語分析的研究。這一研究趨勢在很大程度上促成了教學(xué)法從結(jié)構(gòu)性教學(xué)方法向交際語言教學(xué) （CLT） 和任務(wù)型語言教學(xué)法（TBLT）的轉(zhuǎn)變。 Widdowson指出語言學(xué)習(xí)中的任務(wù)是“專門為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的”“不必復(fù)制甚至模擬正常使用語言時(shí)發(fā)生的情景”。此外，Gilmore補(bǔ)充說“不真實(shí)本身并不一定是壞事”。然而，由于 TBLT 的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，任務(wù)應(yīng)該反映現(xiàn)實(shí)世界。在定義任務(wù)時(shí)，Ellis強(qiáng)調(diào)，任務(wù)應(yīng)該導(dǎo)致語言的使用符合“語言在現(xiàn)實(shí)世界中的使用方式”。同樣，Shehadeh將任務(wù)定義為“以反映現(xiàn)實(shí)世界語言使用的方式”傳達(dá)意義的活動(dòng)。Willis D和 Willis J也主張任務(wù)應(yīng)該 “反映現(xiàn)實(shí)世界”。為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力，一個(gè)關(guān)鍵問題是在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用真實(shí)語料。

一、真實(shí)性的定義和來源

關(guān)于真實(shí)性的定義范圍很廣，在表述上略有不同，因此，真實(shí)性長期以來一直是一個(gè)“模糊的概念”也就不足為奇了。Harmer將真實(shí)文本定義為“為母語人士設(shè)計(jì)的文本：它們是‘真正的’文本，不是為語言學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的，而是為語言使用者設(shè)計(jì)的”。Jordan將真實(shí)文本稱為“不是為實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)這一目的而編寫的文本”。Peacock將真實(shí)語料描述為“為滿足使用該語言社區(qū)內(nèi)的某些社會(huì)需求而產(chǎn)生的語料，而不是為第二語言學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的語料”。然而，這些定義將語言的真實(shí)性局限于母語人士，忽略了英語作為通用語的普遍性。Gilmore將真實(shí)性定義為“來自真實(shí)演講者/作家的真實(shí)語言，為真實(shí)受眾提供真實(shí)信息”。使用這種描述，可以通過參考其話語上下文和交互模式來判斷文本是否真實(shí)，這符合 Ellis確定的兩種真實(shí)性，即情景真實(shí)性和交互真實(shí)性。前者指的是“存在于現(xiàn)實(shí)世界中的情景”，而后者指的是“交互模式與存在于現(xiàn)實(shí)世界中的情景相似”。與真實(shí)性相反，編造的語料被描述為“為了實(shí)現(xiàn)說明語言的某一特征或規(guī)則的教學(xué)目的，而專門編造或發(fā)明的語言示例”。

參考上面的定義，相當(dāng)多的例子都可以歸類為真實(shí)語料，例如報(bào)紙、雜志、歌曲、教師課堂談話、情景喜劇、隨意交談、短信、母語和非母語者之間的電話交談。然而，盡管上述例子被認(rèn)定為是真實(shí)的，但它們具有不同的話語特征。其中一些例子天然比其他例子更具可教性，因?yàn)槠浔旧碚Z言更容易輸入，同時(shí)也能激發(fā)更好的語言輸出。也就是說，真實(shí)語料并不總是比編造文本更好。由于 TBLT 的基本目標(biāo)是培養(yǎng)具有交際能力的學(xué)習(xí)者，教師無需為語料是真實(shí)的還是編造的而煩惱，應(yīng)鼓勵(lì)教師使用任何有利于培養(yǎng)學(xué)生交際能力的材料或任務(wù)。

二、真實(shí)性與教材的差距

人們早就認(rèn)識到教材語言與真實(shí)語言的使用幾乎沒有相似之處。一些探索交際能力不同領(lǐng)域的研究表明：教學(xué)實(shí)踐和真實(shí)世界的互動(dòng)之間仍然存在差距， 是時(shí)候?qū)虒W(xué)大綱和教學(xué)材料設(shè)計(jì)進(jìn)行改變了。以下是對話語、語用和社會(huì)語言能力等相關(guān)領(lǐng)域近期研究的回顧。雖然遠(yuǎn)不夠全面和充分，但可以為教學(xué)實(shí)踐提供一些啟示。

（一）話語能力

隨著對語料庫語言學(xué)和語篇分析的研究日益增長，越來越多的研究關(guān)注 ELT 教材中缺乏與語篇特征相關(guān)的示例。Gilmore對從七本已出版的ELT教材中選取的七次服務(wù)情景對話特征和真實(shí)世界對應(yīng)的情景對話特征進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)真實(shí)世界對話的長度幾乎是編造對話的兩倍，并且它們在一系列話語特征上都有所不同。他還比較了一些之前的出版物和最近的出版物，發(fā)現(xiàn)最近的教材開始包含可在真實(shí)語料中識別的話語特征。盡管他的研究樣本很小，但可以說明教材編者開始有意識地將真實(shí)語料納入教學(xué)材料中，這可能是因?yàn)閷υ捳Z分析和 TBLT的研究越來越多。Cullen 和Kuo通過研究自2000年以來出版的24本通用英語教材，發(fā)現(xiàn)這些教材在一定程度上使用了口語語法。同樣，他們發(fā)現(xiàn)，在過去的20年里，ELT 教材的編者一直試圖將真實(shí)世界使用的語言特征和各種口語語法現(xiàn)象（歸功于日益發(fā)展的語料庫研究）引入到教材中，但現(xiàn)階段在教材中的呈現(xiàn)方式有一定局限性：傾向于強(qiáng)調(diào)意群、語塊，而忽略對話特有的語法結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)者的話語能力可以通過擴(kuò)大他們話語特征的詞匯和句法庫來提高。教授話語特征或口語語法的基礎(chǔ)是承認(rèn)口語與書面語言不同，它們在不同方面擁有同樣復(fù)雜的話語特征。關(guān)于話語特征的可教性，一些研究人員認(rèn)為，可以將具有某種話語特征的真實(shí)語料適應(yīng)于不同層次的學(xué)習(xí)者。一些特征，例如使用話語重復(fù)和猶豫技巧，對于初學(xué)者來說就很容易學(xué)習(xí);還有一些特征，例如如何組織語言結(jié)構(gòu)并將其應(yīng)用于不同類型的連貫文本中，這一技巧也許只能被高階學(xué)習(xí)者掌握。

考慮到真實(shí)語料的來源，很多專家學(xué)者主張將語料庫納入課堂教學(xué)和活動(dòng)。John建議教師在教學(xué)中使用語料庫，讓學(xué)習(xí)者直接面對數(shù)據(jù)。這種課堂活動(dòng)通常被稱為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)法 （DDL），學(xué)習(xí)者可以“通過指導(dǎo)性任務(wù)或通過基于語料庫的數(shù)據(jù)材料（例如講義上的索引列表），獲得使用語料庫的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”。為了使教師熟練使用DDL，O'Keeffe和Farr主張將語料庫語言學(xué)整合到語言教師初級教育和培訓(xùn)計(jì)劃中，以提高他們的研究和教學(xué)技能。在教授話語特征的情況下，剝奪學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)世界自然發(fā)生的互動(dòng)是不公平的。教師無法教學(xué)生自己認(rèn)為正確的內(nèi)容以及自己認(rèn)為他們需要的內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)者的英語水平和教師的教學(xué)計(jì)劃，教師可以為學(xué)生精心挑選和調(diào)整教學(xué)材料，并可以根據(jù)真實(shí)數(shù)據(jù)的難度對任務(wù)進(jìn)行分級。

（二） 語用能力

越來越多的研究表明 ELT 教材中缺乏語用模型。二十年前，研究人員已經(jīng)發(fā)現(xiàn)教材中教授的商務(wù)會(huì)議語言往往過于直接、不自然，甚至不恰當(dāng)。然而，這樣的語言有時(shí)仍然可以在如今的課本中找到。 Chan進(jìn)一步比較當(dāng)代教材和現(xiàn)實(shí)世界中關(guān)于面子和禮貌問題的商務(wù)會(huì)議語言，發(fā)現(xiàn)另外兩個(gè)問題：教材里往往包含交際功能和語言示例的列表，但不解釋它們的態(tài)度暗含義及正式程度，且只提供有限的表達(dá)請求的方式，而這些表達(dá)方式通常都很直接。此外，Chan研究了 ELT 教材中的電話英語，發(fā)現(xiàn)高階學(xué)習(xí)者面臨的困難，尤其是在適當(dāng)性、正式性和處理溝通障礙方面的困難，在 ELT 教材中無法得到解決。

如果學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)過程中沒有意識到語用功能，他們只能在目標(biāo)語言中投射出“削減的人格特性”，而無法建立與“對話者的恰當(dāng)關(guān)系”。Wei還指出，缺乏語用能力可能會(huì)使學(xué)習(xí)者的話語“聽起來像書面交流”或“缺乏禮貌性和合作性”。換句話說，學(xué)習(xí)者可能很好地實(shí)現(xiàn)他們的“交易目標(biāo)”，但不能像他們在母語交流中那樣，表現(xiàn)出完整的人格特性。因此，有必要通過增加語用輸入來提高學(xué)習(xí)者的語用意識。首先，教師應(yīng)該努力通過提供上下文信息，例如時(shí)間、地點(diǎn)、參與者及其關(guān)系以及目標(biāo)導(dǎo)向來設(shè)置上下文。此外，教師可以讓學(xué)生分析課本的例子，將它們與真實(shí)的例子進(jìn)行比較，并嘗試修改它們。在這樣做時(shí)，可以采用各種課堂活動(dòng)，如角色扮演、頭腦風(fēng)暴和“預(yù)測活動(dòng)”（在教授學(xué)生教材上的示例之前，要求學(xué)生進(jìn)行模擬 ）。最后，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供一些語言和非語言形式的策略，以實(shí)現(xiàn)有效溝通，幫助學(xué)生更好地處理交際中遇到的困難。

（三）社會(huì)語言能力

基于實(shí)證研究，Chan比較了教材上的書面語言和口語以及香港地區(qū)人們在閑暇時(shí)間和工作場所的真實(shí)語言使用情況發(fā)現(xiàn)，香港人的英語使用習(xí)慣在教材中沒有得到充分體現(xiàn)。雖然經(jīng)歷了幾個(gè)版本，但教材中并沒有包括一些相對較新的文本類型（例如即時(shí)消息、短信）和社交互動(dòng)（例如閑聊、晚餐談話）。更重要的是，文本類型的頻率似乎不符合實(shí)際語言使用的重要性順序。 Chan發(fā)現(xiàn)的一個(gè)有趣現(xiàn)象是，教材編者傾向于通過介紹另一位老師來創(chuàng)造“真實(shí)情景”，而忽略了課堂上能讓學(xué)生參與現(xiàn)實(shí)課堂互動(dòng)的真正的老師。

為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會(huì)語言能力，建議進(jìn)行更多與需求和情境分析相關(guān)的研究，這有助于指導(dǎo)教材編者走向正確的方向。 教師可以在真實(shí)的課堂互動(dòng)中扮演更重要、更直接的角色，而不是采用教材編者構(gòu)造的“怪異”場景。 另外，在充分了解當(dāng)?shù)厣鐣?huì)語言環(huán)境的情況下，教師可以仔細(xì)重組、修改和補(bǔ)充真實(shí)語料，同時(shí)巧妙地處理情境和文化元素。

結(jié)語

隨著 CLT 和 TBLT 在全球的推進(jìn)，交際能力和真實(shí)性的共生關(guān)系引起了許多研究人員的關(guān)注。在回顧最近對話語、語用和社會(huì)語言能力等相關(guān)領(lǐng)域的研究后，本文發(fā)現(xiàn)真實(shí)性和 ELT 教材之間的差距，并建議共同努力建立真實(shí)語料和教學(xué)實(shí)踐之間的聯(lián)系，從而提高學(xué)習(xí)者的整體交際能力。同時(shí)建議教材編者為學(xué)習(xí)者提供更廣泛、帶有更多細(xì)節(jié)的話語文本和語用輸入，并做更多的需求和語境分析，以更好地滿足學(xué)習(xí)者的需求。建議教師將語料庫納入課堂教學(xué)，開展一系列課堂活動(dòng)，提高學(xué)生的參與度。從一定程度上來講，研究人員非常贊成將真實(shí)語料納入課堂，然而，由于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的限制，何時(shí)、如何以及在多大程度上使用真實(shí)語料并沒有達(dá)成一致，在這方面建議進(jìn)行更加深入的課堂研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Chan C S C. Telephone English vs. telephoning in English[J]. Modern English Teacher， 2011（3）：49-53.

[2]Chan J Y H. The Role of Situational Authenticity in English Language Textbooks[J]. RELC Journal， 2013（3）：303-317.

[3]Cullen R， Kuo I. Spoken grammar and ELT course materials： A missing link？[J]. TESOL Quarterly， 2007（2）：361-386.

[4]Harmer J. The Practice of English Language Teaching[M]. London： Longman， 1991.

[5]Ellis R. Task-based Language Learning and Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press， 2003.

[6]Gilmore A. A comparison of textbook and authentic interactions[J]. ELT Journal， 2003（4）：363-374.

[7]Gilmore A. Authentic materials and authenticity in foreign language learning[J]. Language Teaching， 2007（40）：97-118.

[8]Johns T. From print out to handout： Grammar and Vocabulary teaching in the context of data-driven learning[J]. CALL Austria， 1991（10）：14-34.

[9]Jordan R. English for academic purposes： A guide and resource book for teachers[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1997.

[10]McCarthy M. Spoken Language and Applied Linguistics[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1998.

[11]O'Keeffe A， Farr F. Using language corpora in initial teacher education： Pedagogic issues and practical applications[J]. TESOL Quarterly， 2003（3）：389-418.

[12]O'Keeffe A， McCarthy M， Carter R. From Corpus to Classroom： Language Use and Language Teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2007.

[13]Peacock M. The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners[J]. ELT Journal， 1997（2）：144-156.

[14]Widdowson H G. context， community and authentic language[J]. TESOL Quarterly， 1998（4）：705-716.

[15]Willlis D， Willis J. Doing Task-based Teaching[M]. Oxford： Oxford University Press， 2007.

作者簡介：張冰（1990.03-），女，寧夏固原人，天津體育職業(yè)學(xué)院公共基礎(chǔ)課部，助教，碩士，研究方向：英語教學(xué)、教育教學(xué)。