和震 柳超

[摘要]在職業(yè)教育教師準入制度方面，美國實施的“兩級標準、兩條路徑”制度、德國實施的“兩類標準、兩考三段”制度以及澳大利亞實施的“培訓包”制度，為三國職業(yè)教育的發(fā)展源源不斷地注入符合職業(yè)教育類型特色的優(yōu)秀師資。雖然三國的制度內(nèi)容各異，但均體現(xiàn)出鮮明的職業(yè)性、專業(yè)性、教育性特征。我國可以借鑒經(jīng)驗，將職業(yè)性要素、專業(yè)性要素和教育性要素作為職業(yè)教育教師準入制度的基本要素，構建符合職業(yè)教育類型特色的教師準入制度要素模型，從而完善我國職業(yè)教育教師準入制度，提高職教師資質(zhì)量，促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

[關鍵詞]職業(yè)教育教師;教師準入制度;特征

[作者簡介]和震（1969- ），男，河南焦作人，北京師范大學教育學部國家職業(yè)教育研究院院長、職業(yè)與成人教育研究所所長，教授，博士生導師;柳超（1997- ），男，河北廊坊人，北京師范大學教育學部在讀碩士。（北京? 100875）

[基金項目]本文系2017年國家社會科學基金教育學一般課題“面向新工業(yè)革命的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式變革研究”的階段性研究成果。（項目編號：BJA170086）

[中圖分類號]G719.3/.7? ? [文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2022）20-0077-07

建立符合我國社會實際和職業(yè)教育特色的教師準入制度，有助于真正發(fā)揮其在教師準入過程中的“過濾”作用，保證教師質(zhì)量。教師準入制度所涵蓋的要素廣泛，本文選擇教師專業(yè)標準、教師資格認證與準入流程兩個重點，從靜態(tài)和動態(tài)兩個方面介紹了美國、德國和澳大利亞的職業(yè)教育教師準入制度，并深入挖掘制度蘊含的設計理念，對于構建我國教師準入制度具有一定的理論價值和現(xiàn)實意義。

一、美、德、澳三國職業(yè)教育教師準入制度

教師準入制度是指國家對教師實行的一種特定職業(yè)許可制度，它既規(guī)定了準許進入教師行業(yè)的人員應當具備的資格、條件，也規(guī)定了取得資格的程序規(guī)則。前者主要指教師專業(yè)標準，后者主要指教師資格認證與準入流程。從這兩個方面可以很好地概括各國職業(yè)教育教師準入制度的基本情況。

（一）美國職業(yè)教育教師準入制度

1.職業(yè)教育教師專業(yè)標準。美國職業(yè)教育教師專業(yè)標準包括國家層面和州層面。國家層面目前影響力最大的是由國家專業(yè)教學標準委員會（NBPTS）開發(fā)制定的標準，2015年頒布了第2版，即《國家專業(yè)教學標準委員會生涯與技術教育專業(yè)標準：面向11～18歲左右學生的教師》，指出了職業(yè)教育優(yōu)秀教師應當具備的十項能力。關于州層面的教師專業(yè)標準，以美國俄亥俄州為例，該州教育部門分別制定了傳統(tǒng)路徑（路徑A）和替代路徑（路徑B）的職業(yè)教育教師標準。2007年，俄亥俄州教育部門出臺了《俄亥俄州路徑B職業(yè)教育教師資格標準》，并于2010年進行了更新和修訂。2008年后，該州又相繼出臺了傳統(tǒng)路徑的職業(yè)教育教師標準，包括《俄亥俄州職業(yè)教育教師資格標準（農(nóng)業(yè)科學）》《俄亥俄州職業(yè)教育教師資格標準（家庭和消費科學）》《俄亥俄州職業(yè)教育教師資格標準（市場營銷）》《俄亥俄州職業(yè)教育教師資格標準（綜合商務）》等。兩條“路徑”標準的區(qū)別是：“替代路徑”更多地注重職業(yè)教育教師能力的通用性，并未因?qū)I(yè)不同而體現(xiàn)差異;“傳統(tǒng)路徑”則體現(xiàn)出不同專業(yè)的特殊要求。

2.職業(yè)教育教師資格認證與準入流程。美國職業(yè)教育教師資格認證與準入流程可以概括為“二級認證、兩條路徑”。“二級認證”指職業(yè)教育教師資格認證由各州教育部門或其授權單位和一些非官方的全國性教師專業(yè)組織進行。各州教育部門認證頒發(fā)的證明稱為“執(zhí)照”（Licensure），是職業(yè)教育教師的最低準入資格。教師專業(yè)組織如NBPTS所頒發(fā)的證明稱為“證書”（Certification），代表職業(yè)教育教師的優(yōu)秀水平?！皟蓷l路徑”指州層面可通過傳統(tǒng)路徑和替代路徑實施職業(yè)教育教師準入。

（二）德國職業(yè)教育教師準入制度

德國教育大體包括基礎教育、職業(yè)教育、高等教育和進修教育四類，且各類型教育之間相互貫通，其中，職業(yè)教育在整個教育體系中占據(jù)重要地位，是受教育者升學與就業(yè)的重要渠道之一。德國職業(yè)教育的最大特色是“雙元制”，即企業(yè)（通常為私營企業(yè)）和職業(yè)學校（通常為公立非全日制學校）合作共同開展職業(yè)教育，學生在學校接受專業(yè)理論與文化知識教育、在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓。德國職業(yè)教育教師包括職業(yè)學校教師和企業(yè)培訓師，本文主要關注德國職業(yè)學校教師的準入制度設計。

1.職業(yè)教育教師專業(yè)標準。德國職業(yè)教育教師專業(yè)標準包括兩類，即基于教育科學視角的教師專業(yè)標準和基于專業(yè)科學視角的教師專業(yè)標準。2004年，德國各州文化教育部長聯(lián)席會議頒布《教師教育標準：教育科學的視角》，規(guī)定了包括職業(yè)教育教師在內(nèi)的所有教師在教育教學方面應當具備的能力，但由于未考慮各類教育和各專業(yè)的特殊性，于2008年首先發(fā)布了針對普通教育的教師標準，即《各州有關教師教育專業(yè)學科與專業(yè)學科教學法共同內(nèi)容的要求》（以下簡稱《要求》）。2013年，聯(lián)席會議首次發(fā)布了職業(yè)學校教師專業(yè)標準，僅涉及16個職業(yè)性專業(yè)中的兩個專業(yè)即經(jīng)濟與管理和金屬加工。隨后，德國又針對其他專業(yè)出臺了相關的專業(yè)標準，使得職業(yè)學校教師專業(yè)標準體系更為健全。

2.職業(yè)教育教師資格認證與準入流程。德國職業(yè)教育教師的準入流程可以概括為“兩次考核，三個階段”，如下頁圖1所示。第一階段要達到進入第二階段的基本要求，即具備大學入學資格和與專業(yè)相關的至少12個月的工作經(jīng)驗或職業(yè)培訓。第二階段是接受4～5年的普通大學教育，為第一次國家考試做準備。第一次國家考試的目標是確定候選人通過普通大學教育在專業(yè)知識、專業(yè)能力和教育教學理論方面是否達到進入預備實習階段的基本要求，是進入預備實習階段的資格考試。預備實習階段是準入流程的第三階段，是經(jīng)過第一次國家考試成為“準教師”的階段。這一階段一般為18個月至兩年，主要在職業(yè)學校和教師進修學院進行實習和學習。第二次國家考試在預備實習階段進行，由主管行政部門下設的考試局負責管理，具體由設立的考試委員會代表考試局組織考試。“準教師”通過第二次國家考試后即獲得職業(yè)教育教師資格，正式成為職業(yè)教育教師。

（三）澳大利亞職業(yè)教育教師準入制度

澳大利亞開展職業(yè)教育的主體和最具特色的機構是TAFE（Technical and Further Education）學院即技術與繼續(xù)教育學院，由澳大利亞技能質(zhì)量署負責監(jiān)管。該學院充分體現(xiàn)了“學校→工作→再學?！俟ぷ鳌蓖鶑脱h(huán)的終身教育理念，主要目的是培養(yǎng)受教育者的職業(yè)能力。

1.職業(yè)教育教師專業(yè)標準。2003年澳大利亞政府頒布了國家教學專業(yè)標準框架，但實施效果并不理想。2011年澳大利亞政府發(fā)布了新修訂的國家教師專業(yè)標準（NPST），作為所有教師都應該遵循的普遍準則。1998年澳大利亞國家培訓署發(fā)布了針對職業(yè)教育與培訓人員的“評估與工作現(xiàn)場”培訓包，2004年更新為“培訓與評估”TAA04培訓包，2010年又被發(fā)布的“培訓與教育”TAE10培訓包替代。為順應行業(yè)發(fā)展規(guī)律，滿足各利益相關者的訴求，政府于2016年將TAE10培訓包更新為“培訓與教育”（TAE）培訓包。目前最新版本的TAE培訓包是2021年2月發(fā)布的3.2版本，共包括資格框架中的4個資歷等級6種資格證書，如表1所示。培訓與評估（Training and Assessment， TAA）四級證書是澳大利亞職業(yè)教育與培訓系統(tǒng)對教師的最低資格要求，一般被認為是澳大利亞職業(yè)教育教師的準入標準。

2.職業(yè)教育教師資格認證與準入流程。澳大利亞職業(yè)教育教師結構的特點是“專兼結合”，且兼職教師占職業(yè)教育教師總量的60%以上。該國政府制定了嚴格的職業(yè)教育教師資格認證與準入流程，雖然每個州的規(guī)定有所不同，但專職教師必須具備學士學位、資格證書和實踐經(jīng)驗。兼職教師的入職要求也包括三點：一是在相關專業(yè)企業(yè)工作3年以上;二是具備配套的專業(yè)技術資格;三是具有較強的工作現(xiàn)場操作能力。在完成普通大學教育的基礎上，兼職教師為獲得TAA四級證書還需要前往教育學院接受1～2年的師范教育。在獲得四級證書前，兼職教師需要在擁有四級證書的教師監(jiān)督下進行教學。

二、美、德、澳三國職業(yè)教育教師準入制度的特征

（一）確保職業(yè)性

職業(yè)教育為個體從事某一職業(yè)做準備，也為個體在轉崗、換崗以及職業(yè)發(fā)展全過程提供教育、培訓與咨詢服務。教師是教育的基本要素，職業(yè)教育的職業(yè)性必然要求教師與行業(yè)企業(yè)緊密聯(lián)系，了解職業(yè)知識、職業(yè)技能與職業(yè)規(guī)范，具備職業(yè)性知識與能力。因此，職業(yè)教育教師的準入制度中對教師職業(yè)性的要求必不可少。

美、德、澳三國教師準入制度對職業(yè)性的要求集中體現(xiàn)在資格認證與準入流程方面。為彌補職業(yè)教育師資的不足、優(yōu)化職業(yè)教育教師結構、加強職業(yè)教育與行業(yè)之間的聯(lián)系，除傳統(tǒng)路徑之外，美國各州政府還設置了替代路徑以吸引具有豐富實踐經(jīng)驗的人進入職業(yè)教育領域。俄亥俄州教育部門規(guī)定替代路徑的申請前提是具有高中以上文憑和五年相關專業(yè)領域的工作經(jīng)驗。這一路徑能夠有效提高職業(yè)教育教師隊伍的職業(yè)性，加強職業(yè)教育與企業(yè)工作實踐的聯(lián)系，使人才培養(yǎng)更具針對性與適用性。即使是從傳統(tǒng)路徑進入職業(yè)教育的教師申請者，也必須具有一定年份的實際工作經(jīng)驗或等值經(jīng)歷。

德國教育部門要求第一階段需要具備大學入學資格和與專業(yè)相關的至少12個月的工作經(jīng)驗或職業(yè)培訓，同時將為期1年的企業(yè)實習直接融入職教師資培養(yǎng)的大學階段（第二階段）并作為必修環(huán)節(jié)，以了解實踐知識與技能、企業(yè)的組織管理和職業(yè)工作環(huán)境等。除了上述吸納中學畢業(yè)生加入職業(yè)教育教師培訓計劃之外，德國政府也面向普通大學畢業(yè)生開展職業(yè)教育師資培養(yǎng)。這些已經(jīng)完成專業(yè)學習的高校畢業(yè)生需要具備5年以上的工作經(jīng)驗，且需要參加兩次國家考試才能獲得職業(yè)教育教師資格。

澳大利亞的職業(yè)教育教師隊伍從行業(yè)企業(yè)吸引了大量人才進入職業(yè)院校擔任兼職教師，但無論是全職教師還是兼職教師，都至少需要具備TAA四級證書和相關行業(yè)工作經(jīng)歷。一方面，TAA四級證書的入學要求明確指出，參加該項目的人在其所講授和評估的領域必須具有職業(yè)能力即廣泛的行業(yè)知識與經(jīng)驗，包括但不限于具備相關能力單元的證明或資格證書。另一方面，澳大利亞要求專職教師和兼職教師需要具備至少三年的行業(yè)工作經(jīng)歷。

除要求明確的工作經(jīng)歷與職業(yè)能力外，職業(yè)教育教師資格中的職業(yè)性同樣體現(xiàn)在對職業(yè)教育教師教育教學能力的要求上。德國職業(yè)學校金屬加工專業(yè)教師標準要求教師能夠結合技術和培訓對工作流程進行分析反思并設計教學階段、分析職業(yè)資格認定的過程等，這類工作雖屬專業(yè)教學法的范疇，但如果教師缺乏職業(yè)知識與職業(yè)技能，將難以完成教學設計并幫助學生獲得職業(yè)資格。澳大利亞TAA四級證書共由十個能力單元構成，包括9個核心單元和1個選修單元，其中核心單元六要求教師具有計劃、組織和指導工作場所學習的能力，這也需要教師了解實際工作環(huán)境與工作現(xiàn)場流程，具有豐富的職業(yè)知識和實踐經(jīng)驗。

（二）強調(diào)專業(yè)性

對職業(yè)教育教師是否應該具有專業(yè)性以及專業(yè)性具體內(nèi)涵的探討，首先基于對職業(yè)與專業(yè)的認識。一般意義上，職業(yè)是勞動者利用自身的專業(yè)知識和技能所獲得的勞動角色，具有經(jīng)濟性、社會性、規(guī)范性和穩(wěn)定性等特征。專業(yè)有廣義和狹義之分，廣義的專業(yè)指具有特定或相同勞動特點行為的集合;狹義的專業(yè)指某些特定的社會職業(yè)，其從業(yè)人員從事的是比較高級、復雜、專門化程度較高的社會勞動，這類職業(yè)一般也稱專業(yè)性職業(yè)。

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標不是定位于一般的社會職業(yè)，而是具備一定專業(yè)性的職業(yè)，因此，其職業(yè)與專業(yè)之間存在內(nèi)在聯(lián)系。一方面，職業(yè)以專業(yè)為基礎，專業(yè)是職業(yè)的必要條件，即勞動者從事某一具有一定專業(yè)性的職業(yè)首先要具備該職業(yè)領域內(nèi)的專業(yè)知識和專業(yè)能力。另一方面，專業(yè)是職業(yè)發(fā)展的方向，任何職業(yè)的發(fā)展都在一定程度上表現(xiàn)為其專業(yè)化程度的不斷提高。此外，人的職業(yè)發(fā)展也表現(xiàn)為專業(yè)知識與專業(yè)能力的不斷獲取和豐富以及專業(yè)地位的不斷發(fā)展與提高。職業(yè)是職業(yè)教育的起點與終點，職業(yè)教育職業(yè)性的基礎是專業(yè)性，這也要求教師準入制度要自覺體現(xiàn)專業(yè)性。

從教師專業(yè)標準看，美國俄亥俄州的農(nóng)業(yè)科學教師標準指出，職業(yè)教育教師不僅應該具備相關的專業(yè)知識包括農(nóng)業(yè)、商業(yè)和環(huán)境等知識，還應該具有專業(yè)精神。德國職業(yè)學校金屬加工專業(yè)教師標準的能力概貌說明教師應掌握金屬加工的專業(yè)知識，并能夠運用科學方法對專業(yè)領域內(nèi)的規(guī)律性問題進行探索和評價。同時，學業(yè)內(nèi)容也具體說明了教師應具備的專業(yè)知識，包括數(shù)學及自然科學的基本知識及工程應用所需的機械工程、工程熱力學、材料學知識等。澳大利亞教師專業(yè)標準雖然沒有針對教師專業(yè)性的具體規(guī)定，但TAA四級證書的“入學要求”指出申請者需要具備相關能力單元的證明或資格證書。從資格認證與準入流程看，德國職業(yè)教育教師專業(yè)性的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在大學教育階段第一專業(yè)和第二專業(yè)的理論學習以及企業(yè)實習，并通過第一次國家考試對教師資格申請者的專業(yè)知識和專業(yè)能力進行考察。美國和澳大利亞則通過對“準教師”的工作經(jīng)驗和實踐經(jīng)歷的要求來確保教師的專業(yè)性。

（三）突出教育性

職業(yè)教育是與社會發(fā)展聯(lián)系緊密的教育類型之一，職業(yè)教育的社會功能能否實現(xiàn)，根本上取決于職業(yè)教育的個體功能能否充分實現(xiàn)，即職業(yè)教育能否培養(yǎng)出合格的技術技能人才。在實踐過程中，易出現(xiàn)將職業(yè)教育的應然功能等同為職業(yè)培訓的情況，忽視了其在促進人的全面發(fā)展方面的根本價值。職業(yè)教育的職業(yè)屬性不應也不能掩蓋其教育性內(nèi)核，即職業(yè)教育本質(zhì)上是一項培養(yǎng)人的社會活動，根本目的是促進人的“完成”，而非將人僅僅培養(yǎng)成適應崗位需求、促進經(jīng)濟發(fā)展的工具。職業(yè)教育要培養(yǎng)更多高素質(zhì)的技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，關鍵在于教師。美、德、澳三國職業(yè)教育教師準入制度設計中對職業(yè)教育教師教育性的規(guī)定最為豐富和嚴格，值得我們借鑒。

美國NBPTS頒布的CTE教師專業(yè)標準均是對教師教育性的要求，其核心內(nèi)容包括十項標準，概括為五個方面即以學生為中心、教學能力、學生評價能力、社會合作能力和反思性學習實踐能力。在資格認證方面，NBPTS將至少3年的教學經(jīng)歷作為前提之一，且認證程序嚴格，評審時間較長。評審包括兩種形式，即檔案袋評審和評估中心評審;具體有四項內(nèi)容，即內(nèi)容知識（部分1）、差異化指導（部分2）、教學實踐與學習環(huán)境（部分3）、高效與反思性實踐者（部分4）。檔案袋評審要求申請者通過提交文檔和視頻等展示教育綜合專業(yè)素養(yǎng)，提交的內(nèi)容涉及“內(nèi)容知識”之外的其他三部分。評估中心評審通過機考形式考察申請者的內(nèi)容知識（部分1），展示在教學內(nèi)容領域掌握的知識和教學實踐內(nèi)容。以上四項評審內(nèi)容均圍繞教師的教育性能力展開。俄亥俄州的教師專業(yè)標準除說明教師應掌握的專業(yè)知識外，還有四條對教師的教育性做出要求，包括創(chuàng)造學習環(huán)境以幫助所有學生獲得高水平的學習和成就（標準五）;了解并運用教學策略來促進學生的學習，滿足學生的需要（標準六）;構建并使用多樣化的評價方式來指導、評估和促進學生學習（標準七）;作為個體和學習共同體的成員，承擔專業(yè)成長、專業(yè)表現(xiàn)和專業(yè)參與的責任（標準八）。傳統(tǒng)路徑要求資格申請者必須完成學院或大學開設的教師教育課程并取得學士學位，在通過教師資格考試后，進入師資培訓機構接受教育教學實踐訓練。替代路徑申請者在教育教學實踐訓練之前，需要先前往授權大學進行教育學理論學習。

德國從教育科學的視角直接頒布了針對各級各類教育教師的普遍標準，包括4個領域的11項能力。每項能力又進一步細化為若干行為指標，分別在理論學習階段和見習階段?；趯I(yè)科學視角的教師專業(yè)標準也對教師的教育性進行了規(guī)定，如職業(yè)學校金屬加工專業(yè)教師的專業(yè)標準指出教師應該掌握與專業(yè)教學法相關的知識和方法，能夠?qū)W生是否滿足學習前提進行診斷，計劃和組織金屬加工工藝的職業(yè)培訓和工作實踐;具有計劃、組織、執(zhí)行以能力發(fā)展為目標的課堂教學經(jīng)驗并能對該過程進行反思，能夠?qū)W生的學習過程進行創(chuàng)新、跟蹤和反思等。除此之外，德國在職業(yè)教育教師獲得教師資格的兩次考試中都對教師的教育性能力進行考查，且要求“準教師”在預備實習階段繼續(xù)學習教育理論，并根據(jù)專業(yè)方向分配到職業(yè)學校，由學校教師指導開展教學工作。一般情況下，“準教師”在預備實習階段需要有總課時不低于90節(jié)的試教，第二年逐漸開始獨立承擔一個班級的教育教學活動。

澳大利亞同德國一樣，由聯(lián)邦政府頒布了具有普適性的國家教師專業(yè)標準。該標準貫穿教師生涯發(fā)展的四個階段——準教師階段、勝任階段、優(yōu)秀教師階段和專家教師階段;共由七項內(nèi)容構成，概括為三個方面即專業(yè)知識：關于學生與教學的知識;專業(yè)實踐：計劃并有效地進行教學，創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，評價、報告和反饋學習情況;專業(yè)參與：參與專業(yè)學習，與同事、學生家長（或監(jiān)護人）以及社區(qū)進行專業(yè)互動。除此之外，TAE培訓包的TAA四級證書共有十個能力單元，包括9個核心單元和1個選修單元，9個核心單元均是對教師教育教學的要求。無論是專職教師還是兼職教師，澳大利亞政府均規(guī)定其在大學接受正式的師范教育。

三、對我國構建職業(yè)教育教師準入制度的啟示

教師是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，高質(zhì)量的“雙師型”教師隊伍對于推動構建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系、提高職業(yè)教育質(zhì)量具有重要的支撐作用。職業(yè)教育教師準入制度作為職業(yè)教育教師制度體系的重要組成部分，已經(jīng)逐漸成為我國學者和政策制定者關注的焦點。2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘。同年，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確提出，建設分層分類的教師專業(yè)標準體系，推進以雙師素質(zhì)為導向的新教師準入制度改革。2013年教育部制定《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，為促進中等職業(yè)學校教師專業(yè)化發(fā)展提供了政策依據(jù)，但由于其參考性有限且缺乏專業(yè)教學能力的詳細要求而未能充分發(fā)揮應有的作用。目前我國出臺了一些關于高職師資隊伍建設和管理的規(guī)定，但對于高職教師準入制度仍缺乏國家層面的統(tǒng)一要求。雖然吉林、江西和安徽等省份制定了“雙師型”教師認定標準，但仍存在認定條件的科學合理性、認定過程的規(guī)范性和認定結果的有效性有待提升等問題。

本文基于職業(yè)性、專業(yè)性、教育性特征，構建了職業(yè)教育教師準入制度的基本內(nèi)在要素模型，如下頁圖2所示。一級要素包括職業(yè)性要素、專業(yè)性要素和教育性要素三個方面。職業(yè)性要素中的職業(yè)知識是指與職業(yè)活動直接相關的實踐知識、職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和專業(yè)領域內(nèi)職業(yè)資格證書的內(nèi)容，要求教師能夠有效指導學生工作實踐、提供職業(yè)指導和幫助學生獲得職業(yè)資格證書等。技術技能的意會性決定了其難以完全依賴實物媒介而存在，需要在具體操作活動中滲透;不能用以往的告知方式進行傳授，主要通過面對面、人對人的方式實現(xiàn)。職業(yè)規(guī)范是指專業(yè)領域內(nèi)相關職業(yè)的行為準則與道德要求。專業(yè)性要素中的專業(yè)知識主要指專業(yè)理論知識，其區(qū)別于職業(yè)知識尤其是職業(yè)知識中的實踐知識。專業(yè)理論知識的特點是概括性、抽象性和系統(tǒng)性等，實踐知識則表現(xiàn)為情境性、具體性和零散性等?？蒲心芰κ锹殬I(yè)教育教師開發(fā)新技術和改進舊技術的能力，即教師的技術科研能力。專業(yè)精神是教師專業(yè)性能力的精神要素，對教師專業(yè)知識和科研能力的提升具有重要的推動作用，是教師在專業(yè)領域不斷創(chuàng)新、開拓進取的精神力量。教育性要素包括教學、育人、教評、教研和師德五個方面，力求將“授技”與“育人”有機統(tǒng)籌，將教師專業(yè)化發(fā)展和師德要求與“立德樹人”高度結合，并充分發(fā)揮教育評價的重要作用。教育性要素是教師準入制度設計的核心要素，無論教師的企業(yè)工作經(jīng)驗如何豐富、學科專業(yè)素養(yǎng)如何扎實，歸根結底都要將職業(yè)性內(nèi)容與專業(yè)性內(nèi)容以符合學生特點和職教特色的方式有效傳遞給學生，幫助學生實現(xiàn)順利就業(yè)與終身發(fā)展。

以職業(yè)性、專業(yè)性、教育性為制度底色，將其貫穿職業(yè)教育教師專業(yè)標準和資格認證與準入流程中，構建符合職業(yè)教育特點的我國特色職業(yè)教育教師準入制度，是新時代我國職業(yè)教育發(fā)展的必由之路。本文基于美、德、澳三國職教教師準入制度的設計理念和制度文本構建了我國職教教師準入制度內(nèi)在要素模型，而如何科學合理地設置規(guī)范性、操作性強且符合現(xiàn)階段職業(yè)教育發(fā)展實際與需要的教師準入制度，還需后續(xù)進一步探討與完善。

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