高元通

[摘要] 科學(xué)與文化論著研習(xí)專題任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，既是當(dāng)下語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用達(dá)成的重要組成部分，也是解決高中生缺失邏輯性語(yǔ)言及觀點(diǎn)性評(píng)價(jià)能力素養(yǎng)的重要突破口。因此，要想實(shí)現(xiàn)科學(xué)與文化論著研習(xí)的學(xué)習(xí)價(jià)值，就必須從語(yǔ)言建構(gòu)的角度出發(fā)精準(zhǔn)推送學(xué)習(xí)專題。筆者試圖從該專題任務(wù)群的教學(xué)設(shè)置需要、學(xué)生培養(yǎng)需要、文本分析需要這三方面來(lái)研究其語(yǔ)言建構(gòu)的特點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞] 科學(xué)語(yǔ)言;科學(xué)與文化;論著研習(xí);鄉(xiāng)土中國(guó)

一、問(wèn)題緣起

在多樣性的課堂教學(xué)背景之下，科學(xué)與文化論著教學(xué)卻呈現(xiàn)了與其他文體作品趨同的教學(xué)現(xiàn)狀，科學(xué)與文化論著中文本解讀似乎重回文學(xué)文化類文本的教學(xué)思路。具體地，很多教師在執(zhí)教科學(xué)與文化主題公開課時(shí)，雖然完整涵蓋了論述思想、作者觀點(diǎn)、寫作意圖，但卻脫離文本本身大量傳授課文反映出的理念，這不免讓聽眾在授課教師的精彩講解與價(jià)值觀傳遞中發(fā)問(wèn)——科學(xué)與文化論著任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)是否應(yīng)該有別于文學(xué)文化類文本？雖然科學(xué)與文化論著并不缺乏人文精神內(nèi)涵，但脫離文本語(yǔ)言本身的科學(xué)性，而跳到文本以外去琢磨，這并不符合學(xué)科語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。因此，僅立足于價(jià)值觀的傳遞難以體現(xiàn)科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的核心要求?；谶@樣的考慮，筆者嘗試從課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書設(shè)置入手，探究科學(xué)與文化論著類專題研習(xí)的核心要求。

二、科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的教學(xué)設(shè)置需要

科學(xué)與文化論著專題研習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)和把握科學(xué)與文化論著語(yǔ)言表達(dá)的特點(diǎn)，提高閱讀理解的能力，開闊學(xué)生的視野，培養(yǎng)求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的科學(xué)精神。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)該類文本時(shí)，要學(xué)習(xí)并運(yùn)用觀點(diǎn)明確、邏輯嚴(yán)密、簡(jiǎn)潔精練、表述準(zhǔn)確的語(yǔ)言來(lái)體驗(yàn)科學(xué)思維方式，感受求真務(wù)實(shí)的科學(xué)態(tài)度和勇于探索的科學(xué)精神，從而提高自身閱讀理解科學(xué)文化論著的能力，促進(jìn)思維能力的發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)的提升。

不論是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本定位還是對(duì)學(xué)生能力的具體培養(yǎng)，科學(xué)與文化論著研習(xí)任務(wù)充分體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)中對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的基礎(chǔ)要求，也就是說(shuō)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用必然要成為自然科學(xué)論文類文本的基礎(chǔ)。同時(shí)，思維的發(fā)展與提升必然要體現(xiàn)在文本的教學(xué)實(shí)踐中，而有關(guān)思維能力的學(xué)科素養(yǎng)本質(zhì)上源于文本語(yǔ)言，倘若沒有文本語(yǔ)言的邏輯嚴(yán)密與表述精準(zhǔn)，思維方式的邏輯性與科學(xué)性也就無(wú)從談起了。那么，價(jià)值觀的傳遞是否應(yīng)體現(xiàn)在這類文本的閱讀與教學(xué)中呢？筆者認(rèn)為，科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神作為此類文本的審美鑒賞要素，完全可以傳遞在文本的教學(xué)中。但是，倘若偏離科學(xué)的態(tài)度與精神，轉(zhuǎn)而跳出文本的特征，以文學(xué)文化類文本的態(tài)度表達(dá)，會(huì)造成游離于科學(xué)精神之外的價(jià)值觀在課堂教學(xué)中傳遞，這樣就偏離了文本學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

以高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第三單元為例，如果在解讀《中國(guó)建筑的特征》時(shí)，將學(xué)生視野從文本語(yǔ)言引導(dǎo)至中華文化的自信，跳出自然科學(xué)的框架，轉(zhuǎn)向文化傳承的審視;在解讀《一名物理學(xué)家的教育歷程》時(shí)，從文本語(yǔ)言的表述中跳出，大談特談科學(xué)精神的教育，致使從語(yǔ)言的審讀中出走，轉(zhuǎn)向?qū)徝阑蚴俏幕睦斫狻Ｌ热粑覀冋娴娜绱颂幚砦谋?，那么關(guān)于中國(guó)建筑的特征鑒賞，還不如從建筑的角度入手轉(zhuǎn)向中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)或跨文化專題探討;關(guān)于宇宙的科學(xué)探索，還不如從作者的角度切入轉(zhuǎn)向科學(xué)家相關(guān)傳記作品研讀。

因此，教師必須明確，科學(xué)與文化論著類專題研習(xí)必然要遵循文體的本質(zhì)特征，而不能讓教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)習(xí)慣甚至教學(xué)愛好來(lái)左右科學(xué)與文化論著的基本要求。但在一線教學(xué)過(guò)程中，傳統(tǒng)的教學(xué)思路讓部分教師對(duì)教學(xué)文本處理呈現(xiàn)出嚴(yán)重的同質(zhì)化傾向。談及閱讀鑒賞，慣常以“內(nèi)容梳理→思維探究→審美鑒賞→文化傳承”的固有套路來(lái)處理教學(xué)文本，而這樣不論文體特征，不遑慮及學(xué)生學(xué)情的做法，也為自然科學(xué)論文類文本教學(xué)留下了禍根——為創(chuàng)造審美而呈現(xiàn)的語(yǔ)言材料的過(guò)度講解，以及忽視語(yǔ)言體驗(yàn)的科學(xué)思維的過(guò)度闡釋，從而導(dǎo)致該類文本在高中語(yǔ)文的教學(xué)處理中既不叫座也不叫好，成為語(yǔ)文課堂教學(xué)中的雞肋。

然而，當(dāng)我們重新仔細(xì)解讀教科書的系統(tǒng)架構(gòu)，自然科學(xué)論文類文本的學(xué)習(xí)要求其實(shí)有所澄清?？茖W(xué)與文化論著在教材中主要以文藝評(píng)論、隨筆及科學(xué)小論文的形式來(lái)呈現(xiàn)。源于藝術(shù)體驗(yàn)與文藝鑒賞的特點(diǎn)，以文藝評(píng)論和隨筆為代表的文化論著自身所具備的評(píng)論性與審美性，已然能給學(xué)生帶來(lái)較為明確的閱讀體驗(yàn)。而源于科學(xué)的深?yuàn)W與神秘，以自然科學(xué)小論文為代表的科學(xué)論文雖然具備更高的科學(xué)性，但于無(wú)形中拔高了學(xué)生的閱讀壁壘，難以廣泛形成有效的閱讀體驗(yàn)。正是因?yàn)檫@樣的緣由，自然科學(xué)小論文的概念逐漸成為科學(xué)知識(shí)的普及性文本，即科普文本。因此，科學(xué)性與人文性應(yīng)當(dāng)成為自然科學(xué)論述文本教學(xué)中關(guān)注的基本方向。

三、科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的學(xué)生培養(yǎng)需要

就語(yǔ)文教師而言，人文性價(jià)值的傳遞必然是教學(xué)的強(qiáng)項(xiàng)能力，可當(dāng)涉及科學(xué)性的概念時(shí)，就有部分語(yǔ)文教師唯恐避之不及。當(dāng)然，教師在教學(xué)中不能一味回避，也應(yīng)主動(dòng)在相應(yīng)的文本中尋找出突圍的辦法。針對(duì)自然科學(xué)普及讀本，可以從學(xué)生的角度入手，尋找相應(yīng)的解決難點(diǎn)與分析文本的辦法。

從教師課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)情發(fā)展相結(jié)合的角度而言，教學(xué)中對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)的目標(biāo)達(dá)成必然要放在科學(xué)與文化論著課堂教學(xué)的首位。語(yǔ)言建構(gòu)是語(yǔ)文讀本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，更是語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)落實(shí)的途徑。在嚴(yán)密的科學(xué)思維的浸潤(rùn)之下，科學(xué)與文化論著的語(yǔ)言建構(gòu)更具有其獨(dú)特的內(nèi)涵與價(jià)值。通常來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的建構(gòu)呈現(xiàn)為語(yǔ)感的養(yǎng)成與語(yǔ)理的接受。對(duì)高中生而言，語(yǔ)言的養(yǎng)成已然具備一定的成熟性，而語(yǔ)理的接受仍需要一定的教學(xué)才能得以培養(yǎng)。學(xué)生具備不需要組織就可以表達(dá)思想，不需要詳細(xì)分析就能夠分辨和判斷言語(yǔ)正誤的敏銳性?？墒?，要想對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象達(dá)成具備理性的認(rèn)識(shí)及規(guī)律性的解讀，并達(dá)到語(yǔ)言運(yùn)用的完整與自覺，就需要教師有針對(duì)性地在不同類型的文體中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行有目標(biāo)性的培養(yǎng)。畢竟語(yǔ)感的養(yǎng)成更加傾向于口語(yǔ)表達(dá)和語(yǔ)言的基礎(chǔ)感知，而難以成為語(yǔ)言思想的延長(zhǎng)線。因此，唯有讓語(yǔ)感的培養(yǎng)上升到語(yǔ)理的規(guī)范，才能切實(shí)完成科學(xué)與文化論著專題研討學(xué)習(xí)的任務(wù)。

與大部分人文特質(zhì)鮮明的文章相比，科學(xué)與文化論著的根本區(qū)別也在于此。就學(xué)生語(yǔ)感的角度而言，該類文本的語(yǔ)言表達(dá)和語(yǔ)言特點(diǎn)明顯。科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z(yǔ)言并不同于學(xué)生曾大量接觸過(guò)的散文、詩(shī)歌、小說(shuō)等文藝著作，這樣會(huì)造成當(dāng)學(xué)生初讀文本時(shí)容易形成一定的閱讀障礙，但是如果形成一定的閱讀習(xí)慣，該類文本的語(yǔ)感養(yǎng)成也較為容易。這意味著在閱讀相應(yīng)科學(xué)與文化論著的過(guò)程中，教師需要從學(xué)生與文本的接觸階段就做出相應(yīng)準(zhǔn)備。

從語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用的角度來(lái)看，科學(xué)與文化論著類文本的首要教學(xué)任務(wù)在于促使學(xué)生認(rèn)識(shí)文本，并明確文體特征。在此基礎(chǔ)上，感受文體語(yǔ)言的特殊性，提升文體表達(dá)的理解性，并發(fā)掘文本寫作的可操作性。因此，從學(xué)情培養(yǎng)的角度出發(fā)就是要增進(jìn)學(xué)生相應(yīng)的閱讀經(jīng)驗(yàn)與積累。在教材改革中，整本書閱讀學(xué)習(xí)的理念得以引入，其中費(fèi)孝通《鄉(xiāng)土中國(guó)》入選高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)第五單元。經(jīng)過(guò)一系列的教學(xué)實(shí)踐，《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書閱讀對(duì)課程改革產(chǎn)生了巨大影響。在眾多語(yǔ)文教師的反饋中，整本書教學(xué)的觀點(diǎn)不一，但當(dāng)問(wèn)及是否應(yīng)該開展此類閱讀時(shí)，站在教學(xué)一線的語(yǔ)文教師全然贊成。因?yàn)檫@既是整本書閱讀教學(xué)在基礎(chǔ)教育階段開展的需要，也是科學(xué)與文化論著類文本在現(xiàn)有學(xué)情階段少有的獨(dú)特性體現(xiàn)。

在《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書閱讀與教學(xué)過(guò)程中，初期閱讀階段，由于語(yǔ)言能力不足，學(xué)生普遍存在對(duì)科學(xué)語(yǔ)言與科學(xué)概念較為陌生的現(xiàn)象，從而造成了一定的閱讀障礙，使得閱讀教學(xué)難以推進(jìn)。然而，經(jīng)過(guò)幾個(gè)章節(jié)的批注閱讀之后，學(xué)生的閱讀興趣有了很大的改觀，絕大多數(shù)學(xué)生不再局限于如何讀完的問(wèn)題，反而對(duì)書本中的相關(guān)概念產(chǎn)生了經(jīng)驗(yàn)化的理解與自主認(rèn)知。而這樣的閱讀覺醒過(guò)程，并非來(lái)源于教師的誘導(dǎo)，更多則來(lái)源于學(xué)生自身的思考及學(xué)生之間的交流。尤其是合作交流，仿佛是在催促著他們的閱讀與思索，仿佛這樣的閱讀經(jīng)歷能夠讓學(xué)生產(chǎn)生一種不同尋常的感受，原來(lái)深?yuàn)W的哲思與社科理論不過(guò)如此。

或許就是在這樣的態(tài)度轉(zhuǎn)變與閱讀感受中，學(xué)生的語(yǔ)言感知能力才得以急速發(fā)展，才能體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)科學(xué)與文化論著類文本的語(yǔ)言需要。之所以這樣說(shuō)，是因?yàn)榻處熃虒W(xué)普遍存在以人文、人情作為絕大多數(shù)文本教學(xué)出發(fā)點(diǎn)的現(xiàn)狀，科學(xué)與文化論著作為語(yǔ)素積累的核心功能容易受到忽視。然而，學(xué)生的確有以科學(xué)與文化論著作作為相應(yīng)閱讀積累與閱讀經(jīng)驗(yàn)的需求，因?yàn)檎Z(yǔ)文是一門時(shí)代性很強(qiáng)的課程，它既要面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的語(yǔ)文生活，又要面對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文生活中最活躍的，且在不斷成長(zhǎng)中的新一代青少年。因此，語(yǔ)文教育一定要關(guān)注現(xiàn)代語(yǔ)言生活的特點(diǎn)，著力聯(lián)結(jié)新問(wèn)題、新事物。據(jù)此而言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中相應(yīng)的語(yǔ)感培養(yǎng)與語(yǔ)素積累任務(wù)必須交由科學(xué)與文化論著來(lái)完成，否則學(xué)生難以形成對(duì)語(yǔ)文社會(huì)關(guān)注特征的理解，也難以在培養(yǎng)中構(gòu)建現(xiàn)代語(yǔ)言生活的整體認(rèn)識(shí)，更難以形成全面的語(yǔ)言認(rèn)知體系。

再次回到科學(xué)與文化論著的閱讀教學(xué)中來(lái)，困惑授課教師的問(wèn)題常常是學(xué)生難以在閱讀過(guò)程中準(zhǔn)確地理解相關(guān)論述。其中，學(xué)生對(duì)論述語(yǔ)言的陌生化，以及對(duì)邏輯辯證語(yǔ)言的出發(fā)點(diǎn)缺乏追問(wèn)是這一問(wèn)題形成的主要原因。因此，在教學(xué)中的必要舉措也應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)生對(duì)論述語(yǔ)言的接受與理解層面，即在閱讀教學(xué)中要花費(fèi)相當(dāng)?shù)恼n時(shí)安排與閱讀材料來(lái)引導(dǎo)學(xué)生積累論述類語(yǔ)素，從而總結(jié)科學(xué)與文化論著的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

四、科學(xué)與文化論著專題研習(xí)的文本分析需要

語(yǔ)文教學(xué)中，每位教師都希望學(xué)生能順利習(xí)得范式的文本分析能力，即通過(guò)一定的教材文本閱讀經(jīng)驗(yàn)，就能較為清晰地完成同類型文本的閱讀，從而達(dá)到學(xué)以致用的文本分析效果。如我們常講的小說(shuō)《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》，必然會(huì)形成文學(xué)類文本閱讀的借鑒，《登高》《將進(jìn)酒》必然能形成古典詩(shī)歌閱讀的借鑒，然而這些主觀認(rèn)知常與現(xiàn)實(shí)教學(xué)反饋出入巨大。除少部分確有一定語(yǔ)言素養(yǎng)積累的學(xué)生外，大部分學(xué)生實(shí)際上難以達(dá)到范式文本分析的能力。因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)科教學(xué)不同于自然科學(xué)學(xué)科的教學(xué)，語(yǔ)言學(xué)科教學(xué)難以歸納現(xiàn)象、總結(jié)規(guī)律，這是由于語(yǔ)言本就是不斷變化的，不同文章內(nèi)涵自然是不同的。

但也正是因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)的差異性，文體內(nèi)解讀的相近性則更容易體現(xiàn)。在解讀古代詩(shī)詞的過(guò)程中，只要教師稍加注解，學(xué)生即可根據(jù)題材題目把握住詩(shī)人的情感傾向，并構(gòu)想出詩(shī)歌的意境情韻;在解讀散文時(shí)，學(xué)生也可以依據(jù)所學(xué)鑒賞方法來(lái)體會(huì)散文的語(yǔ)言風(fēng)格，并發(fā)掘散文的情感傾向。對(duì)于文學(xué)文本閱讀過(guò)程，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)推介，學(xué)生日常閱讀的素材及相應(yīng)文本分析方法在考試中有直接體現(xiàn)，范式文本分析的教學(xué)模式相對(duì)成熟。然而，這一問(wèn)題在科學(xué)與文化論著類文本的學(xué)習(xí)中卻顯得困難重重，主要原因在于學(xué)生對(duì)相關(guān)語(yǔ)料的積累不足，以及教師教學(xué)中缺乏處理文本的獨(dú)立性。究其根源，自然指向了科學(xué)與文化論著類文本閱讀的范式教學(xué)匱乏這一問(wèn)題。

我們重新審視《鄉(xiāng)土中國(guó)》的整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐。學(xué)習(xí)過(guò)程中的最大收獲，并非只是對(duì)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的社會(huì)學(xué)范疇名詞做到條理清晰，而是對(duì)語(yǔ)言的感受能力有了比較明顯的提升，對(duì)語(yǔ)句的內(nèi)涵表達(dá)也有了準(zhǔn)確判斷，繼而對(duì)科學(xué)與文化論著類文本閱讀有了更明確的文體認(rèn)識(shí)。因此，即使《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀教學(xué)實(shí)踐并不足以實(shí)現(xiàn)學(xué)生社會(huì)認(rèn)知的提升，也能在語(yǔ)言文字的理解與分析中提升學(xué)生語(yǔ)言的精準(zhǔn)性與明確性。

回歸課堂教學(xué)的常規(guī)設(shè)計(jì)，基于文學(xué)類文本閱讀一家獨(dú)大的現(xiàn)象，在落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)，教師的課堂教學(xué)常常重于明理、強(qiáng)于言情，極大程度上落實(shí)了思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的素養(yǎng)能力，而除了文言文教學(xué)之外卻難以真正落實(shí)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的基礎(chǔ)要求。語(yǔ)言的建構(gòu)來(lái)源于積累，抓好字句的積累只能寫好篇章，而懂得章句的基本道理，就有可能寫好一切文章，不論是對(duì)寫作的指導(dǎo)，還是閱讀的建議，這段話都給出了中肯的看法。試想，倘若文言文至今通行，僅憑母語(yǔ)語(yǔ)感的積累，學(xué)生就能通讀大部分文言文本了，又何必亟亟于文言基礎(chǔ)字詞知識(shí)的積累與理解呢？

科學(xué)與文化論著類文本的閱讀教學(xué)的語(yǔ)言處境正是如此，面臨從語(yǔ)言建構(gòu)到審美理解的過(guò)程，考慮到其文本風(fēng)格的獨(dú)特性、用語(yǔ)形式的嚴(yán)謹(jǐn)性、邏輯論述的嚴(yán)密性，學(xué)生應(yīng)在一定量的閱讀中建構(gòu)不同于文學(xué)文本的語(yǔ)言環(huán)境，并逐步建立基于自我語(yǔ)言認(rèn)知的理解需求。

[參考文獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]王寧，巢宗祺.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[3]林忠港.論著修習(xí)的“結(jié)”與“解”——“科學(xué)與文化論著研習(xí)”“學(xué)術(shù)論著專題研討”任務(wù)群解析[J].語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2019（02）：37-41.

[4]劉川江.“科學(xué)與文化論著研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程論分析[J].教學(xué)與管理，2020（21）：81-83.